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Introducción

El maltrato escolar forma parte de las jerarquías sociales y se presenta como abuso de poder de los fuertes en contra de otros más débiles, creando un desequilibrio en donde se supone que el agresor posee un estatus o una fuerza superior que lo hace más poderoso que la víctima. La agresión puede ser directa, con golpes, o indirecta con el aislamiento. En cualquier caso, las víctimas corren el riesgo de sufrir daños psicológicos perdurables. Esto es lo que se considera el bullying en las escuelas.

Soriano (2001) considera el maltrato docente como una forma de violencia institucional que se manifiesta en la conducta individual que causa abusos, negligencia, detrimento de la salud, seguridad y daños al estado emocional y al bienestar físico del menor afectando su maduración y sus derechos básicos.

Es difícil investigar el tema del maltrato escolar por las implicaciones legales y morales. Coloca a las instituciones educativas en un conflicto, confrontando su tarea de velar por el bienestar del niño y poniendo en duda las conductas de los maestros. Es muy difícil que un maestro admita su conducta de maltrato.

En el país no se conoce la prevalencia de niños víctimas del maltrato docente. Los documentos disponibles son escasos, y son principalmente denuncias en medios de comunicación y ante Derechos Humanos. Existen datos globales del maltrato infantil, estudios efectuados a raíz de denuncias y encuestas entre estudiantes de mayor edad. Estos datos permiten un esbozo parcial del problema.

Los primeros antecedentes reportados de maltrato en niños preescolares y escolares en México fueron del Centro Médico Nacional de México en 1965, reportados por pediatras y radiólogos. A partir de entonces incrementó el interés en esta problemática.

Durante el periodo 1995-2000, se registró cada año un promedio de 25,000 casos de maltrato a menores de edad (DIF, 2005). En muchos casos el maltrato físico y los castigos tienen una escalada importante, pero los cuidadores no siempre admiten las causas de las lesiones físicas. No obstante, la primera causa de muerte en 2007 en menores de entre 1 y 4 años fue causa externa o “traumatismo accidental” (INEGI, 2007). Generalmente, los padres son los principales agresores y estadísticamente son las madres quienes maltratan en mayor proporción a los hijos (LOREDO, 2004).


Tanto los medios de comunicación como las instituciones de Derechos Humanos Federales y Estatales contribuyeron a atraer la atención hacia el maltrato en escuelas, dando pie a estudios e investigaciones (VILLATORO et al, 2006). Por ejemplo, en Zacatecas se aplicó un estudio a 10 escuelas y los resultados indicaron que más del 30% de los alumnos recibieron golpes en la cabeza y manos, jalones de cabello y ridiculizaciones frente a sus compañeros (MORALES, 2005). Un estudio similar en Xalapa encontró que el 40.8% de los alumnos recibían castigos físicos que van desde coscorrones hasta golpes con objetos (BRIZZIO, 1992). En Jalisco, un director se quedó con cabellos en la mano al reprender a un niño. También salió a la luz el uso de castigos como colocar bolsas de plástico en la cabeza de los alumnos, causar heridas por jalones de orejas y la sujeción de pies para evitar que fueran al baño. Un estudio en 49 escuelas públicas en Tijuana, descubrió que 59% de los alumnos entre 8 y 14 años recibió algún tipo de castigo físico. Los maestros encuestados mencionaron pellizcar o golpear en clase con una regla a “los alumnos problema” para obtener control. El 85.9% de los docentes sabían de algún maltrato a los niños y conocían de algún caso de abuso sexual (MARTÍNEZ-MARTÍNEZ, VEGA, 2007).

Considerando el panorama anterior, se hace evidente que el maltrato docente es un tema relevante. La violencia, en contra de lo que habitualmente se piensa, ha sido un elemento constitutivo de las escuelas del país, los premios y castigos siguen presentes, y si bien se han modificado formas, como la severidad, la violencia permanece bajo el argumento de controlar y corregir conductas (GÓMEZ-NASHIKI, 2005). Se atribuyen a los castigos connotaciones positivas tales como formas de disciplina y elementos necesarios para la educación (HERNÁNDEZ, 2005). Algunos maestros tienen la creencia de que dar un jalón de cabellos o una nalgada “no está mal”, siendo esta una de las barreras más importantes para establecer cambios en las formas de interacción escolar (MORENO, 2013).

Factores asociados al Maltrato Docente

El maltrato hacia el alumno se manifiesta en diferentes formas, por ejemplo, con llamadas de atención que hagan sentir culpa, sermones moralizantes exagerados, insistencia en advertencias y acusaciones, y el uso de la ridiculización, el menosprecio, las amenazas y los sobornos. Todas estas formas de trato menoscaban la autoestima del alumno, puesto que las lesiones en su desarrollo no siempre se deben a situaciones extraordinarias o inhabituales. También provienen de los conflictos habituales en la vida diaria escolar.

Las víctimas de maltrato en edad preescolar muestran más conductas inapropiadas, agresión, irritabilidad excesiva o extrema pasividad, ya que en la primera etapa escolar los niños maltratados no sólo muestran síntomas depresivos, sino también interiorizan creencias negativas sobre sí mismos. En otros países en vías de desarrollo también se presenta el maltrato escolar.

¿Disciplinar o maltratar?

Un reporte de la Organización y Cooperación para el Desarrollo concluyó que en México los maestros utilizan 13% del total del tiempo poniendo orden en el salón (OCDE, 2007). Como los acontecimientos que perturban el orden de la institución escolar son clasificados como indisciplina, la disciplina, con todos los problemas que conlleva, ha sido un tema clave en la organización escolar. Maestros, directivos y alumnos difícilmente enuncian la palabra violencia para calificar las dificultades del trabajo escolar. Señalan que los alumnos “son cada vez más agresivos, provocadores y groseros”, y que sus familias son la causa principal (FURLAN, 2003). Si mantener la disciplina es una tarea básica del maestro, éste debe conocer primero si existe un acuerdo sobre el concepto de “indisciplina” en los diferentes niveles escolares, y en segundo lugar, ¿cómo se logra la disciplina?, lo que remite a considerar las variables y características personales y experiencia laboral del propio maestro.

Algunos profesores con personalidades emocionalmente inestables reaccionan en ocasiones con intensidad desproporcionada en situaciones ligeramente estresantes. De presentar algún trastorno psicológico no atendido, existe el riesgo de que se dé alguna forma de maltrato. Las causas del maltrato docente son muy diversas, se pueden originar por eventos pasados, conflictos inconscientes, por problemas no resueltos (MORENO, 2013), así como por el estrés laboral, malas relaciones en el trabajo y las propias dificultades para cumplir las metas.

El maestro autoritario no percibe su actitud ni la magnitud de sus conductas, ve al niño como un ser que debe ser sujetado a un orden dado por la fuerza del poder disciplinario, como si se tratara de enderezar lo que está torcido o mal formado (GROSMAN, MESTERMAN, 1992). Se apoya en su estatus de adulto y autoridad, en lugar de utilizar el conocimiento y las capacidades de enseñanza (KAPLAN, 1991). El aula se transforma en el lugar para descargar su agresividad, encontrando una justificación consciente a su forma de actuar, sin controlar sus impulsos inconscientes (BRICKLIN, 1985). Muchas actitudes de control fueron reforzadas por la pedagogía y validadas por los padres como formas de educar.

Estos patrones de conducta docente son particularmente importantes en las interacciones con el alumno preescolar por su impacto en el desarrollo de la personalidad, que se suma a los patrones culturales y familiares del niño (BERTOGLIA, 2005). Es la tarea del docente propiciar los elementos necesarios para favorecer la adaptación del niño a los siguientes niveles escolares, así como contribuir en su desarrollo social y personal.

Para investigar aspectos de la personalidad del maestro que maltrata, este estudio tomó la Teoría de las Funciones del Yo, que está formada por doce constructos teóricos que dan cuenta del funcionamiento mental de las personas y pueden dar explicaciones sobre la personalidad del sujeto. En esta investigación se consideraron sólo cinco, por ser primordiales para establecer un diagnóstico preliminar en quienes muestran conducta del maltrato. Sin embargo, esto no quiere decir que el resto de las funciones del Yo no estén involucradas en la conducta de estas personas.

Las cinco funciones evaluadas son:

a) Juicio de realidad: se refiere a la capacidad para darse cuenta de las posibles consecuencias de conductas que se intentan o se realizan. Es una función “social consciente”, que implica la capacidad de apreciar las interacciones con la realidad. La lógica participa en la capacidad del individuo para apreciar los efectos externos de la conducta.

b) Regulación y control de impulsos y afectos: el Yo incluye la habilidad para manejar impulsos, considerar su expresión y grado de tolerancia a la frustración, así como la canalización de los derivados de los impulsos a través de la ideación, expresión afectiva y conducta manifiesta.

c) Relaciones objetales: comprende tanto el grado como la manera de relacionarse con los demás. La percepción de los otros se da como entidades separadas, no como extensiones de sí mismo. Las relaciones presentes están influidas y modeladas por las relaciones infantiles del pasado.

d) Funcionamiento defensivo: incluye el grado en el que las defensas tienen éxito en la reducción de afectos disfóricos, como: ansiedad, depresión, grado de influencia adaptativa o inadaptativa, e ideación de la conducta. Son mecanismos inconscientes no percibidos cuando se utilizan.

e) Dominio-competencia: se refiere a la capacidad del dominio de su medio, con respecto a los recursos que emplean los individuos para la interacción con el medio.

Método

Objetivo general

Conocer diferentes manifestaciones del maltrato que presentan algunas maestras en la interacción con sus alumnos preescolares y realizar el análisis clínico de estas expresiones tomando como parámetros las cinco funciones del Yo.

Objetivos específicos

• Identificar los tipos de maltrato docente.


• Analizar elementos que sugieran alteración en las funciones del Yo en las educadoras que manifiestan conductas de maltrato docente.


• Identificar si algunas características o condiciones del trabajo facilitan o propician las conductas de maltrato hacia los alumnos.

Tipo de investigación

La investigación se aproximó a la realidad subjetiva cualitativa desde un enfoque clínico. Fue un estudio exploratorio no experimental porque se recolectó información en sólo un momento, sin manipular ninguna variable.

Sujetos

Participaron 220 pasantes de Licenciatura en Educación Preescolar de la Secretaría de Educación Pública (SEP), como informantes clave. Todas eran mujeres de entre 19 y 22 años que cumplieron con los criterios de inclusión: 1) haber finalizado prácticas profesionales en algún jardín de niños de la Ciudad de México, 2) contar con autorización de su escuela, 3) acceder a participar voluntariamente y 4) aceptar ser informante clave por su experiencia, que trabajaron en nivel preescolar, de 10 a 12 meses como parte de su formación profesional al realizar su servicio social.

Instrumentos

Debido a la complejidad del fenómeno de estudio, no fue viable reclutar docentes que admitieran el uso del maltrato como forma disciplinaria. Por lo tanto, se emplearon los reportes de las informantes clave, a las que se les aplicó el instrumento CIMP (Cuestionario de Investigación sobre el Maltrato Preescolar). El cuestionario CIMP fue desarrollado con base en la revisión de la literatura y entrevistas grupales, y fue validado por expertos. Tiene 8 preguntas abiertas sobre maltrato y 5 sobre vocación docente (PÉREZ, et al, 2008).

Procedimiento

Se invitó a participar del estudio a alumnos de instituciones formadoras de educadores preescolares. El CIMP se aplicó de manera colectiva a quienes cubrieron los criterios de inclusión, guardando confidencialidad y anonimato de instituciones preescolares. Los datos se procesaron mediante la técnica de análisis de contenido. Las unidades de análisis fueron los relatos descritos en el instrumento. Cada unidad fue categorizada reconociendo los diferentes tipos de maltrato. Se seleccionaron las descripciones más completas de cada categoría, y se analizó esta información desde un enfoque clínico, con los ejes: a) las funciones del Yo y b) las formas y expresiones de maltrato que se encontraron. Finalmente se elaboró un reporte para las instituciones educativas, mismo que fue accesible para las participantes.

Resultados

El análisis de contenido se estableció a partir de las respuestas del cuestionario. Se crearon las siguientes categorías: formas del maltrato, estilo e intencionalidad, motivos aparentes que el niño manifestó para recibir maltrato y expresiones verbales utilizadas por las educadoras como violencia psicológica. Se integró el análisis preliminar de los rasgos de la estructura de la personalidad (de cinco funciones del Yo) de las educadoras a partir de los relatos proporcionados por las informantes clave.


Como se observa en el cuadro 1, entre las formas de maltrato físico se reportaron golpes directos hacia el cuerpo del menor, en ocasiones con el uso de objetos. La combinación de maltrato físico y emocional sugiere una progresión en el uso de conductas más dañinas, por ejemplo, el afán por controlar el movimiento del niño quitándole sus zapatos. La presencia del castigo con violencia y el maltrato emocional hablan de una escalada en la severidad de la conducta, instancia que indica la necesidad urgente de una intervención psicológica, tanto para la maestra “agresora”, como para los niños que están a su cargo. Esto se evidencia en los ejemplos de amarrar al niño, obligarlo a comer su vómito, imposiciones autoritarias con grandes cargas agresivas.

Dentro del maltrato emocional se usa la descalificación por características del niño, como las físicas, la falta de habilidades, poca inteligencia, o por tener expresiones emocionales como el llanto. La relación de poder no permite ver a estas maestras que el alumno no es un contrincante, y menos la capacidad cognoscitiva del niño de acuerdo al nivel de desarrollo y madurativo, la incapacidad de defenderse y experimentar enojo, o el miedo que causa la maestra si se comunica con gritos y amenazas. Si ella no reconoce la pertenencia del niño a la escuela y descalifica a su familia, entonces le resta la posibilidad de sentirse integrante en un vínculo social.


En el cuadro 2 se observan los motivos aparentes por los cuales los niños recibieron maltrato al ser castigados. En este punto se identificaron cuatro categorías: falta de obediencia, conducta impulsiva, tener condiciones especiales o déficits, y problemas de aprendizaje.

Con respecto a las dos primeras categorías, ambas conductas son características que forman parte del desarrollo de un niño entre 3 y 5 años, que el preescolar va adquiriendo el autocontrol paulatinamente, aceptando reglas y aumentando su capacidad de seguir órdenes. Por otro lado, las dos categorías restantes denotaron la falta de competencias profesionales, específicamente en conocimiento de problemas de aprendizaje, así como niños con alguna discapacidad como en el caso de la discapacidad intelectual. Además hay una falta de aceptación y tolerancia a circunstancias de vida sobre las cuales el menor no tiene ingerencia como vivir en situación de pobreza.


En el cuadro 3 se muestran aspectos de sesgo de intencionalidad de las educadoras maltratadoras, la cual toma diferentes formas de expresión. Por ejemplo, una maestra que espera que el niño falle para tener la razón e imponerse de manera autoritaria. El sometimiento se manifestó en la intención explícita de maltrato, un aparente deseo de venganza o el gusto de tener el control, denigrando lo que el niño hace para que el grupo reconozca su autoridad. El rechazo es una forma de maltrato menos evidente comparado con las expresiones físicas, pero igual de negativo para la salud emocional del niño.

Funciones del Yo-Maltrato

Encontramos que las maestras sustituyen sus déficits en habilidades por formas inapropiadas de interacción con los preescolares, llegando a acciones y conductas extremas, como discriminación, extrema pasividad y negligencia. Carecen de capacidad para retroalimentar a un niño respecto a su conducta, no tienen visión respecto a los problemas de la vida, sitúan el conflicto en el niño y no se observan a sí mismas como el adulto cuidador.

Las educadores que maltratan presentan alteraciones en las relaciones objetales, mantienen una relación distante con el niño, tienen un estilo de apego hostil, de crítica, ridiculización y devaluación, lo que puede obstaculizar el desarrollo y aprendizaje. También se observó falta de empatía y de comprensión de la problemática del niño, lo cual conduce a la frustración de ambos. Analizando el proceso de cómo se llevó a cabo el maltrato, se encuentran pautas de la relación objetal sádica, que ofende y devalúa constantemente, condicionando el cariño y la atención. Las docentes que ejercen maltrato físico presentan fallas en el control de impulsos y afectos, lo que sugiere baja tolerancia a la frustración.

Respecto al juicio de realidad, estas maestras parecen no considerar posibles consecuencias de sus actos, pasando por alto que los niños están en desarrollo. También presentan fallas en la función dominio-competencia, no aprenden de la experiencia de trabajar con preescolares y carecen de formas alternas para resolver conflictos sin recurrir al maltrato o sobrecontrol. En cuanto a los mecanismos de defensa, utilizan la negación, alegan el no haberse dado cuenta, emplean la racionalización, por ejemplo, expresando “que el niño es muy llorón” o que los sobrenombres son “sólo bromas”. Cuando usan el mecanismo de proyección, pueden verse como víctimas de los padres que descalifican su trabajo.

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar expresiones de la conducta de profesoras que ejercen maltrato a preescolares. Los resultados obtenidos concuerdan con la problemática escolar que se presenta en algunas escuelas mexicanas o de otros países, respecto al maltrato, que fueron denunciadas en los medios de comunicación.

Aunque en México no se cuenta con datos comparativos de investigaciones en la misma etapa escolar, otras investigaciones en escuelas públicas con alumnos de mayor edad descubrieron maltrato principalmente físico, además del psicológico, en varias ciudades del país. Estudios realizados en otros países sobre el maltrato en primarias y secundarias, muestran la vigencia de esta problemática, incluso en países con características muy diferentes en aspectos culturales y económicos.

En cuanto a los tipos de maltrato detectados, tanto físico como psicológico, la evidencia coincide con la propuesta de Soriano (2001), quien afirma que el maltrato puede darse a través de sumisión absoluta ante la autoridad del maestro, el empleo de castigo sistemático como corrección, o la falta de sensibilidad de condiciones especiales del niño o su familia. Por ejemplo, se etiqueta al niño identificándolo por algún defecto físico o psíquico en lugar de usar su nombre. Las educadoras no toman en cuenta que hay conductas propias del desarrollo emocional del niño preescolar.

Con respecto a los factores contextuales que condicionan o caracterizan el trabajo de maestros, se encontró que tanto la forma de disciplinar como la aparente falta de capacitación en otras estrategias son factores que pueden contribuir al maltrato. La disciplina es un componente necesario para desarrollar el trabajo escolar, ayuda a regular interacciones dentro y fuera del aula, dando al niño un modelo basado en la conducta socialmente esperada, pero esto no significa que su empleo tenga que caer necesariamente en conductas de maltrato para establecer límites.

La disciplina ha sido un tema clave en la organización escolar, en la cual la mirada de directivos y maestros está puesta fuera de la escuela, cuando señala que los alumnos “son cada vez más agresivos, provocadores y groseros” y que sus familias son la causa principal. En ocasiones se concibe al fracaso escolar como un fracaso del niño y no del sistema educativo (FURLAN, 2005).

La preparación académica de los profesores puede ser la adecuada en México, sin embargo, las maestras que usan el maltrato escolar pueden tener menos capacidades y habilidades didácticas, como lo menciona Ibarra (2009), incluyendo quizás una falta de vocación. Además, situaciones personales suelen estar presentes en los profesores, como la fatiga, los problemas emocionales, familiares o laborales no resueltos. Ninguna de estas razones justifica la conducta de maltrato.


Las alteraciones de las relaciones objetales hostiles, sádicas y/o perversas de las maestras que maltratan desde este estudio coincide con lo que señala Casado et al. (1997), quien manifestó que algunos educadores son incapaces de organizar y sostener un vínculo afectivo de carácter positivo que apoye el funcionamiento psíquico del niño. La armonía de las relaciones entre alumnos y maestro favorece el desarrollo y aprendizaje, el cual funda un marco afectivo sólidamente construido con relaciones positivas (GALLEGO, 1998).

En cuanto a las características de las funciones del Yo de estas docentes, los resultados de la presente investigación coinciden con la propuesta de Lobo (1995) quien refiere que hay personalidades emocionalmente inestables, que pueden reaccionar en ocasiones con intensidad explosiva ante situaciones estresantes.

Respecto a la función del juicio de realidad, las maestras que maltratan no se dan cuenta de las consecuencias de sus actos con los niños. Todas las formas de maltrato menoscaban la autoestima del alumno, perjudican la imagen que el niño tiene de sí mismo y bloquean la capacidad de aprendizaje (Baca, 1997).

Respecto a la función dominio-competencia, las educadoras presentaron fallas, esto se observa en el manejo erróneo de la disciplina escolar, abuso del castigo, y desconocimiento de la vulnerabilidad emocional.

A estas profesoras se les dificulta integrar su experiencia de trabajo con preescolares, tienen en cuenta las metas académicas y dejan de lado el desarrollo emocional, trabajan sin empatía y les cuesta solucionar los conflictos así como poner límites sin agresión. Estas docentes racionalizan, al pensar que las “correcciones son por el bien del niño”, evidencia que concuerda con Casado (1997). Los maestros que justifican su conducta y niegan el acto de maltrato, desplazan sus frustraciones en actitudes hostiles al menor. El desplazamiento de las frustraciones no resueltas se traslada en actitudes y la indisciplina justifica la proyección de sus impulsos agresivos.

Otro factor importante fue la dificultad docente de dar respuesta a experiencias conductuales discrepantes o divergentes, perdiendo el control de su persona. Los elementos clínicos muestran que las educadoras que recurren al maltrato pueden presentar características como las referidas por Santana-Tavira, Sánchez-Ahedo y Herrera-Basto (1998), como baja autoestima, depresión, ansiedad, impulsividad, poca tolerancia a la frustración, o percepción inadecuada del niño.

Por otro lado, es importante reflexionar sobre el mecanismo que retroalimenta la violencia, los maltratos físicos o emocionales que se presentan en la vida escolar, los cuales están relacionados con formas tradicionales de castigo, son ineficaces para lograr la disciplina necesaria en el trabajo, y potencialmente son generadoras de maltrato.

Aunque en este estudio no se tomó en cuenta la evaluación de las competencias y habilidades docentes, se considera que el mantenimiento de capacitación y actualización en técnicas y procedimientos del manejo grupal, así como la capacitación para reconocer alumnos con necesidades especiales como alguna discapacidad, por ejemplo, con TDA etc., son imprescindibles para fomentar un trabajo adecuado.

Sugerencias

Una de las bases para prevenir maltrato docente que se presenta en estos ámbitos es reconocerlo, y en caso de presentarse poderlo abordar adecuadamente por autoridades correspondientes. Como reflexión de este trabajo se sugiere la instauración de un mecanismo de evaluación que tome en cuenta el bienestar emocional del menor con el mismo énfasis que se pone en el aprendizaje de competencias y habilidades.

En el caso de las educadoras, desde su ingreso y a lo largo de su trabajo activo y directo con los menores, es necesario, como propone Desatnick (2009), que se propicien espacios adecuados y relaciones pertinentes en las que se puedan analizar las tensiones institucionales, de manera que la relación del profesor y los ámbitos laborales en los que se involucra generen un desarrollo integral bajo la construcción de su subjetividad, así como su autoconcepto y autoestima.

Hay que tomar en cuenta, como política de salud pública, la capacitación de aquellos profesores que, ya sea por falta de vocación, habilidades o fallas en el aprendizaje de competencias profesionales, reciban preparación en pro del bienestar personal y principalmente del escolar en sus diferentes niveles educativos. Recordar que no hay educación sin un esfuerzo del educador sobre sí mismo.

Bello (2007) propone que en los planes de estudios de instituciones formadoras de profesores de este nivel se incluyan materias como pedagogía de la ternura, educación para la paz y resolución pacífica de conflictos. Es necesario que el magisterio asuma el liderazgo en la búsqueda de nuevas alternativas en el salón de clases para formar alumnos que sepan resolver conflictos por medio del diálogo y la toma de acuerdos, con la finalidad de que la educación forme individuos sensibles a las necesidades de los demás y que trabajen por una sociedad mejor.

Finalmente, es importante que haya mayor investigación para dar respuesta a esta problemática, así como crear medidas preventivas y servicios de atención a los menores que pasaron por el maltrato, y a los maestros que tengan problemáticas en la salud emocional.

Limitaciones

La presente investigación consiste en un estudio exploratorio desde la clínica que invita a la reflexión de un problema crucial en educación: el maltrato escolar. Debido a la dificultad de obtener información de forma directa de las educadoras que realizaron el maltrato la investigación se hizo de manera indirecta. En ese sentido, el análisis clínico “preliminar” está basado en el reporte de informantes, por lo que no es generalizable a la estructura de personalidad de la población docente en general. Sin embargo, es descriptivo de problemas que deben seguir siendo estudiados.

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