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Introducción

El espesor del cuerpo, lejos de rivalizar con el del mundo,
es, por el contrario, el único medio
que tengo de ir al corazón de las cosas,
haciéndome mundo y haciéndolas carne.
Merleau Ponty

El uso de las nuevas tecnologías en la era digital conlleva al ser humano a una nueva forma de aproximarse al mundo, de habitarlo y de conocerlo. Hoy en día, “estar” en dos lugares al mismo tiempo es una realidad con la que cualquier usuario del mundo digital está habituado.

En la imagen 1 observamos un modelo de enseñanza que ya no nos es ajeno. En este grupo de estudiantes, el vínculo “real” se da paradójicamente en el aula virtual, en el mundo digital, y no en la cercanía física que tienen uno con el otro. El docente, además, brilla por su ausencia. Este modelo es la tendencia de la educación a futuro.

Imagen 2¹ Según el video The E-learning Revolution² , con fines eminentemente mercadotécnicos, en 2019 el 50% de los cursos se darán en línea, es decir, siguiendo el formato no presencial. Sabemos que la punta de lanza en esto son los MOOCs, cursos masivos, de plataformas como Coursera, Edx y Udacity. A estas alturas, los beneficios de la docencia en línea son consabidos: el acceso “gratuito” a educación de calidad con los profesores más renombrados mundialmente, la democratización y la descentralización del conocimiento. Sin embargo, también conocemos el otro lado de la moneda: el surgimiento de repercusiones corporales y de interacción social, la necesidad de grandes inversiones de capital y creación de políticas públicas para eliminar la brecha digital en países en desarrollo, etc. Surge entonces la siguiente preocupación : ¿a qué retos en términos epistemológicos nos encaminamos en la nueva era digital?

Regresemos a la foto del e-learning. Los estudiantes están en dos lugares al mismo tiempo, pero ¿qué tipo de presencia es ese “estar”? Mientras su cuerpo permanece físicamente casi inmóvil, su presencia en el espacio digital se reduce básicamente a la interactividad visual y táctil. Es decir, en el mundo digital se trata de una presencia virtual desenraizada o, en el lenguaje de la fenomenología, desencarnada.

En la era digital, esta presencia desencarnada se conjuga con la presencia física del mundo “real”, radicalizando la vivencia de una identidad que está en un lugar y en otro al mismo tiempo, es decir, radicalizando la vivencia de una identidad disociada. La posibilidad de la ubicuidad virtual, representa no sólo un reto para el desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas que apoyen en la enseñanza a cualquier nivel, sino también representa un reto para la búsqueda de nuevos marcos epistemológicos en la docencia.

El objetivo del artículo es arrojar luz sobre estos nuevos marcos epistemológicos con el trasfondo de un sujeto cognoscente que tiende cada vez más a la vivencia disociada de su identidad en la era digital y el reto que esto representa, en particular, para la docencia de las humanidades digitales. La pregunta que sirve de hilo conductor es la siguiente: En términos epistemológicos, ¿cómo recuperar la integridad del sujeto en la era de la disociación y qué papel juega la docencia de las humanidades digitales en eso?

La radicalización de la concepción cartesiana del sujeto

Comencemos con la concepción del cuerpo que está detrás del modelo educativo digital. El cuerpo tiene la mayoría de las veces una función pasiva y sirve como receptáculo de impulsos nerviosos de una “interfaz que provee a los sentidos con información ilusoria como si fuera experiencia real”³, como señala Nicanoar Ursua, catedrático de la Universidad del País Vasco. En ese sentido, en el mundo digital, la vivencia estética, entendida en su acepción general como aquella concerniente a los sentidos, se ve reducida a “interacciones” táctiles, visuales y auditivas, priorizando el uso disociado de ciertos sentidos y relegando la vivencia estética “integral” del cuerpo. Desde esta perspectiva, ¿cuál es el estatuto epistemológico de los sentidos? ¿son una fuente confiable para el conocimiento? Tradicionalmente en la epistemología clásica,⁴ que los sentidos nos proveyeran con información ilusoria representaba un argumento fuerte para desechar lo sentidos como fuente confiable de conocimiento. Descartes en las Meditaciones ⁵ ataca a los sentidos como fuente confiable de conocimiento pues pueden ponernos en duda y, muchas veces, “engañarnos”. El típico ejemplo de una vara introducida en agua es muy ilustrativo. Nuestros sentidos nos engañan al hacernos ver que la vara se dobla, pero sabemos que sigue recta. Sin embargo, la objeción cartesiana contra los sentidos en la era del mundo digital cobra un nuevo matiz cuando nos detenemos a pensar en que el estatuto epistemológico ahora no depende de si nos engaña o no, pues, de hecho, esa es su función. Baste pensar en las muchas “experiencias sensoriales” 3D, pero, en general, en la realidad virtual en su conjunto. Para experimentarla, los sentidos deben, sobre todo, verla como si fuera real. Desde esta perspectiva, que los sentidos nos engañen, que nos hagan experimentar algo “como si” fuera real, no implica que no podamos confiar en ellos y que por ello tengan epistemológicamente un estatuto inferior en la adquisición del conocimiento, como sí lo tenían para Descartes. De hecho, en la era digital, que los sentidos “nos engañen” es, al revés, lo que los hace tener un estatuto epistemológico superior.

Ahora bien, si pensamos en que el modelo educativo digital se “abre” con un clic y depende de esto, la vivencia táctil y visual se convierte en el modo primordial de acceder a todo conocimiento. En ese sentido, la vivencia estética en este modelo no sólo prioriza el uso de ciertos sentidos de manera disociada del resto del cuerpo, sino que está siempre mediatizada tecnológicamente. Esta vivencia estética disociada radicaliza la visión cartesiana del sujeto humano: ya no sólo es una dicotomía entre res extensa y res cogitans, entre la cosa que piensa y la cosa extensa, o dicho en términos generales, entre mente y cuerpo, sino que la res extensa a su vez se disocia o, mejor dicho, se fragmenta entre su corporalidad física que está en el mundo y aquellos sentidos que le permiten el acceso al mundo digital, sobre todo la vista. De tal suerte que en el modelo educativo digital no todos los sentidos son fuente confiable, epistemológicamente hablando, sino sólo aquellos aptos para la vivencia mediatizada tecnológicamente. Así, podríamos decir que en la era digital y de la imagen,las funciones que gozan de un estatuto epistemológico superior son más que la vista es la capacidad de retención visual y más que el tacto, la capacidad de interacción táctil con un teclado. En pos de la mediatización tecnológica, entonces, los sentidos se ven atomizados en funciones desencarnadas del resto del cuerpo. En ese sentido, podemos afirmar que en la era digital se da una radicalización de la concepción del sujeto cartesiano: no sólo hay una dicotomía entre res pensante y res extensa, además de un predominio de la primera sobre la segunda, sino que, para poder conocer se necesita agravar dicha dicotomía y superioridad hasta el punto tal de poder atomizar la res extensa. De tal suerte que una condición de posibilidad del conocimiento en la era digital es, por una parte, atomizar la identidad y, por la otra, la vivencia de un cuerpo fragmentado en funciones.

Desde esta perspectiva, para la educación digital el cuerpo en su conjunto sigue teniendo un estatuto epistemológico inferior y un papel subordinado ya no sólo al pensamiento sino a ciertas funciones de rendimiento, priorizando una visión “racionalista” y “funcionalista” del ser humano donde el conocimiento tiende a ser pensamiento “puro”. Descartes (y Kant) se alegraría mucho con esto, aunque le sería difícil rebatir el argumento del genio maligno si supiera de la existencia del anónimo y todopoderoso buscador de Google.

El cuerpo como cuerpo vivo Leib y como expresión

A la pregunta hecha al principio, entonces, podemos responder que la concepción del cuerpo que está detrás del modelo educativo digital es la de un cuerpo fragmentado o atomizado en funciones desencarnadas de la presencia física. Es decir, se trata de una visión del cuerpo como objeto. En palabra de Luz Elena Gallo en la revista Pensamiento Educativo, se trata de una “estructura pasiva, receptora de una realidad configurada por los confines de la res cogitans”⁶.

En contraste a esta visión, tenemos la concepción del cuerpo vivo, creador, subjetivo de la tradición fenomenológica. Se puede rastrear el comienzo de la fenomenología del cuerpo con la diferencia que hizo Husserl en las Meditaciones cartesianas entre cuerpo físico (Körper) y cuerpo vivo (Leib).⁷ Husserl dice que el cuerpo del ser humano se constituye de manera doble: Sí es por una parte un cuerpo físico, material, natural, un cuerpo-objeto, pero también es un Leib, un cuerpo vivo y vivido, propio, animado, único y punto cero de la orientación externa. La diferencia está en el cuerpo que tenemos y el cuerpo que somos y vivimos, entre el cuerpo experimentado como objeto o como enraizado y encarnado como sujeto. Así, desde el punto de vista del cuerpo vivido como propio y único (Leib), por definición, el cuerpo humano no se puede reducir a un cúmulo de sensaciones o a un receptáculo de sensaciones pues es una dimensión del propio ser, de un ser enraizado en el mundo y, por tanto, como sujeto de espacio y tiempo, junto con los otros cuerpos vivos.

Ahora bien, la presencia virtual en la era digital, como hemos visto, implica y requiere de una disociación radical del cuerpo físico y, por tanto, una desencarnación de la vivencia del cuerpo, ahora podríamos agregar, una desencarnación del cuerpo vivo. En este sentido, el modelo educativo puramente digital tiene, de facto, cerrada la posibilidad de la vivencia del cuerpo vivido como propio y de la interacción con los demás, cuerpo a cuerpo (entendido como Leib), en su ambigüedad existencial.⁸ En la imagen 1 esto es muy evidente. No hay posibilidad de leer la expresión del estudiante mientras “aprende”, de notar el semblante ruborizado, de dar una palmada para alentarlo ni de leer la espontaneidad de su cuerpo vivo. Cualquiera de estas “lecturas” implican la concepción del cuerpo en su existencia ambigua, un cuerpo que no se deja apresar en términos de sujeto-objeto, ni de materia-espíritu.

¿Qué retos representa concebir al cuerpo como vivo, creador, como portador del modo de expresión, como intercorporalidad, frente al papel subordinado que se tiene en la concepción cartesiana para la docencia de las humanidades digitales?

Así como el formato educativo presencial tiene la imposibilidad de la omnipresencia, de la ubicuidad y de la consiguiente dificultad de proporcionar acceso irrestricto a la educación, la posibilidad de la ubicuidad virtual y de la educación a distancia en el formato digital cancela la posibilidad de vivenciarse a sí mismo y al otro en tanto cuerpo vivo, como Leib, como inter-afección. En este sentido, el reto pedagógico del maestro en la era digital, en la era de la mediatización tecnológica, es leer la expresión del estudiante y sentir con él, el rubor de un “ya entendí”, sin decir palabra. Para de la educación masificada pues el reto es restablecer el vínculo afectivo con los otros. Y frente a un modelo que prioriza la atomización del cuerpo vivo y requiere de una identidad disociada al más puro estilo cartesiano para ser, el reto de las humanidades digitales es devolverle al ser humano su integridad, es decir, preservar la humanidad del alumno, su singularidad, frente a la masificación digital.

Bibliografía

AGUILAR, Teresa, “Biopolítica y Fenomenología: consideraciones en torno al cuerpo objeto”, Revista Laguna, noviembre 2007. Disponible en: http://publica.webs.ull.es/upload/REV%20LAGUNA/21%20-%202007/02%20(Teresa%20Aguilar).pdf

DESCARTES, René, Meditaciones metafísicas, Alianza, Madrid, 2005.

GALLO, Luz Elena, “El ser-corporal- en-el- mundo como punto de partida en la fenomenología de la existencia corpórea”, en Pensamiento Educativo, vol. 38, julio 2006. Disponible en: http://www.pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/301/public/301-706- 1-PB.pdf

HUSSERL, Edmund, Meditaciones cartesianas, FCE, México, 1986, p. 122

MERLEAU-PONTY, Lo visible y lo invisible, Seix Barral, Barcelona, 1964.

MUÑOZ TERRÓN, José María, “El cuerpo, eje fundamental de una filosofía crítica y hermenéutica de la cultura en la era digital”, en Thémata, revista de filosofía¸ núm. 39, 2007.

URSUA, Nicanor, “e-Epistemología: un desafío y una respuesta filosófica al mundo digital”, en Daimon, Revista Internacional de Filosofía, núm. 61, 2014. Disponible en: http://revistas.um.es/daimon/article/viewFile/155871/157801