Inicio
En el presente trabajo se pretende rescatar las particularidades de cada individuo, además de destacar los posibles procesos por los cuales puede llevar a cabo sus aprendizajes, enfatizar los logros que puede obtener, fruto de su discernimiento, y compartirlos con sus semejantes. Es decir, queremos realzar los aspectos más profundamente humanos de la experiencia y el quehacer cotidiano, como puede ser, por ejemplo, una situación educativa habitual donde se constituyen y se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno de algún sistema externo de representación. Ámbitos donde ha de producirse, crear y recrear conocimiento; conocimiento que se relaciona con el hombre mismo, con su ciencia, con el saber cotidiano de determinados conceptos y con el gusto mismo de los posibles saberes.
Los propósitos que guiaron la investigación buscan sintetizar los desarrollos teóricos y los hallazgos empíricos provenientes de las líneas de investigación sobre estilos y estrategias de aprendizaje. Conjuntamente, nos dirigimos a describir las relaciones entre el uso de este tipo de estrategias, estilo de aprendizaje y desempeño académico en el contexto instructivo de la universidad, intentando además identificar y especificar cuáles de ellas se relacionan más estrechamente con determinados estilos y definir aquellos que permiten o son más favorables para el uso de ciertas estrategias, contemplando diferentes procesos en función de los hemisferios cerebrales y considerando algunas variables que podrían marcar diferencias, como son sexo, facultad, año cursado de la carrera, procedencia y tiempo dedicado al estudio. Incluimos consideraciones del aprendizaje y la educación en relación con los últimos avances referidos a factores biológicos, genéticos y neurológicos.
Subir
Procesamiento estratégico y
hemisferios cerebrales
Un aspecto relevante relacionado al estudio
de aprendizaje, es el considerado por Rabinowitz y Kee (1994) respecto
a los hemisferios cerebrales y su papel en el procesamiento estratégico
de la información: Ellos señalan que cada hemisferio
cerebral posee formas particulares y específicas de pensamiento,
que se manifiestan por medio de estrategias de aprendizaje y conductas
peculiares (Desrosiers-Sabbath, 1993, en Isaía, 1997; Portellano
Pérez, 1992).
Al respecto Portellano Pérez
(1992) señala
que si bien en todas las funciones mentales intervienen ambos hemisferios,
podemos considerar la posibilidad de establecer categorías
dicotómicas de las funciones cerebrales. En este sentido,
el autor afirma que casi siempre dicha asimetría para una
determinada función es una cuestión más bien
de grado que de clase.
Recordemos que el hemisferio izquierdo tiene predominio en la actividad
lingüística, por lo que con frecuencia se le denomina
verbal. Realiza funciones tales como elaborar el lenguaje
proposicional y emitir palabras; controlar la habilidad para
la expresión escrita: la capacidad para el cálculo
numérico y para el razonamiento matemático. Es dominante
en el pensamiento abstracto de tipo verbal, racional, y en actividades
que requieren el uso de estrategias de tipo lógico-deductivo
para la resolución de problemas; se maneja con pensamiento
convergente o proposicional.
El hemisferio derecho recibe denominaciones tales como no verbal,
visoespacial o icónico, debido a su mejor capacidad para el
procesamiento perceptivo-espacial. Interviene tanto en los elementos
prosódicos del lenguaje como en su entonación melódica;
participa en la elaboración del lenguaje automático,
siendo capaz de identificar contenidos absurdos. Su procesamiento
es de modo sintético, gestáltico, simultáneo
y en paralelo; es un procesamiento intuitivo y concreto, se le considera
dominante para las actividades divergentes o aposicionales.
A pesar de lo expresado, también hay evidencia variada que
sugiere que en el procesamiento de la información realizado
por las personas y en todas las funciones mentales, intervendrían
ambos hemisferios.
Estudio de campo
Sujetos, variables e instrumentos
En esta presentación realizamos una consideración de los desempeños
que los alumnos tienen en diferentes estilos de aprendizaje (profundo, elaborativo
o repetitivo) que estarían estrechamente relacionados con la predominancia
de uno u otro hemisferio cerebral (izquierdo o derecho). Además, atendimos
al tipo de vinculaciones que pueden establecerse entre determinados desempeños
y el rendimiento (alto, medio o bajo) académico que los alumnos han ido
obteniendo en su curso, también observamos si uno u otro estilo tiene
mayores vinculaciones con algún tipo específico de estrategia (de
organización, de elaboración o nemotecnias).
El grupo se constituyó de 147 alumnos correspondientes a la Universidad
Nacional de Río Cuarto, Argentina. Alrededor del 60% eran mujeres y poco
más del 40% varones; poco más del 70% pertenecía a la facultad
de Ciencias Humanas, y menos de 30% a la facultad de Ingeniería. Alrededor
del 21% cursaba el 3º año de su carrera y casi un 79% entre 4º y
5º año.
Además de las variables: género, facultad y año cursado
de la carrera, contemplamos otras que podrían encontrarse, de alguna manera,
en los desempeños de los alumnos en relación con los estilos y
estrategias, como son la procedencia y el tiempo dedicado al estudio fuera de
los horarios de clase. Con respecto a la primera, un 51% provenía de Río
Cuarto o Las Higueras, predio donde se halla ubicada la casa de altos estudios,
el 49% restante provenía del interior, de otros pueblos y provincias de
la Argentina. Con respecto a la segunda, un 34% manifestó dedicarle 2
horas o menos al estudio extraclase, un 57% entre 3 y 5 horas y el 9% restante
expresó hacerlo 6 horas o más.
Utilizamos los cuestionarios ILP de Schmeck (1988) en la versión revisada
por Esteban et al., (1999) llamado ILP-R. y el ACRA. Escala de Estrategias de
aprendizaje de Román Sánchez y Gallego Rico (1994).
Entendemos como estilo hemisférico izquierdo a aquel procesamiento de
la información en donde domina el pensamiento abstracto de tipo verbal
y racional del sujeto; se relaciona con el uso de estrategias de tipo lógico-deductivo
en la resolución de problemas (pensamiento convergente o proposicional)
este tipo de procesamiento es preferentemente analítico, en detalle, secuencial
y serial; también de tipo temporal y sin capacidad sintetizadora.
Definimos como estilo hemisférico derecho a aquel que se corresponde con
un procesamiento más de tipo perceptivo-espacial, sintético, gestáltico,
simultáneo y en paralelo; es un procesamiento intuitivo y concreto y se
le considera dominante para las actividades divergentes o aposicionales; el indicador
operacional de este estilo está dado por la sumatoria de los puntajes
de los ítems 99 a 115 del ILP-R.
En cuanto al rendimiento académico, lo definimos como procesos y resultados
obtenidos por los alumnos en el transcurso de su carrera. Para este estudio,
consideramos como indicador operacional del mismo el promedio general de notas
alcanzadas en exámenes finales de las materias que van aprobando en sus
carreras.
Definimos como estilo profundo de aprendizaje al procesamiento que implica la
clasificación verbal, la comparación y contrastación de
categorías de información. al estilo elaborativo como el tipo de
procesamiento donde se personaliza la información al traducirla en imágenes
y terminología experiencial, y como estilo repetitivo (también
llamado por algunos autores superficial) a aquel en donde se consideran los contenidos
como objetos a recordar, intentándose una descripción literal,
palabra por palabra sin aportaciones personales por parte del sujeto.
Tomamos del cuestionario ACRA las estrategias de aprendizaje de índole
netamente cognitivo, las de la escala de Codificación de la información.
Entendemos como estrategias de elaboración aquellas que permiten al estudiante
establecer conexiones externas entre el conocimiento recién adquirido
y el conocimiento ya existente en su estructura cognitiva, haciéndolo
especialmente significativo para él; consideramos estrategias de organización
a aquellas que permiten estructurar los contenidos informativos estableciendo
conexiones internas entre ellos haciéndolos coherentes. Conducen al alumno
a una modificación de la información y a una reorganización
de los conocimientos previos; definimos estrategias de nemotecnias a un conjunto
de trucos, casi siempre lingüísticos, para facilitar la memorización;
esto sobre la base de que se recuerda mejor aquello que nos es conocido o que
nosotros mismos hemos creado.
Se tomaron los puntajes correspondientes a los percentiles 33 y 66 como puntos
de corte para definir tres subgrupos en cada una de las variables en estudio
(estilos de procesamiento: hemisférico izquierdo y hemisférico
derecho; estilos: profundo, elaborativo y repetitivo; estrategias: de elaboración,
de organización y de nemotecnias) quedando determinados tres niveles diferentes
de procesamientos o usos para cada variable: bajo, medio y alto, resultando la
clasificación en uno u otro subgrupo por una cuestión más
bien de grado que de clase.1 En
tanto que el rendimiento académico aparece también como bajo, medio
y alto.2
Subir
Resultados de los análisis y discusión
En general, no se mostró una relación entre el estilo hemisférico
de procesamiento de la información y el rendimiento académico obtenido
por los alumnos de nuestro estudio. Nos parece que es lógico que así haya
sucedido, pues pensamos que sólo podemos llegar a hablar de tendencias
o predisposiciones a procesar la información de una u otra manera, según
nuestros hemisferios cerebrales, por lo tanto no podríamos afirmar que
hacerlo de una u otra manera sea mejor o peor, ni que se obtenga un rendimiento
mejor o peor. Esto va a variar en función de la tarea requerida, de las
permisiones de los profesores y del interés del alumno al enfrentarse
a la tarea. Algunas particularidades se demostraron cuando contemplamos la relación
de los estilos hemisféricos y las estrategias utilizadas por los alumnos
de la muestra.
Lo que apareció claramente, en general, es que las estrategias de elaboración
se utilizan de manera aceptable tanto en un estilo hemisférico derecho
como en un estilo hemisférico izquierdo. Es decir, que buscar ejemplos
en la realidad y la vinculación de teorías a los hechos concretos,
no es exclusivo de uno u otro hemisferio.
Con respecto al género, se mostró en los varones la misma tendencia
del grupo, en tanto que las mujeres no mostraron claramente esa particularidad
para los estilos hemisféricos y las estrategias de elaboración.
Por facultades, además de mostrarse esa misma peculiaridad en la de ciencias
humanas se evidenció cierta relación entre estrategias más
bien superficiales de aprendizaje, como son las nemotecnias y un estilo hemisférico
derecho. Se podría pensar que esta relación es válida puesto
que, por ejemplo, con el sistema LOCI, vinculación de un concepto con
un lugar específico de una casa, lo espacial juega un rol importante y
las imágenes más holísticas se ven evocadas con un pequeño
disparador o clave para retener el concepto. Esto es, la vinculación fuera
de toda lógica, con una idiosincrásica, que puedan llevar a cabo
los alumnos, puede beneficiarlos en sus aprendizajes.
En tanto que por año cursado en la carrera, las relaciones son más
de hemisferio derecho (para los de 3º) o de hemisferio izquierdo (para los
de los últimos años) aparecen con las estrategias de elaboración,
y esa es la constante. Por procedencia, se mantuvieron las mismas tendencias,
pero se marcó además para aquellos alumnos más próximos,
físicamente, a la casa de altos estudios una relación entre estilo
hemisférico derecho y estrategias de organización. Podríamos
jugar con la idea de que estos alumnos tendrían ciertas ventajas sobre
aquellos que deben viajar o movilizarse. Para el grupo de alumnos del interior,
el viaje mismo, que les insume tiempos extras, u otras variables como por ejemplo
ubicación, colegios secundarios de los que proceden, o aun variables socioeconómicas
podrían estar marcando estas diferencias. No fue nuestra intención
controlar esas variables, de cualquier manera las diferencias son mínimas
y en muchos casos, de ocurrencia errática, con lo que no se pueden marcar
tendencias y asociar los resultados a la pertenencia o no de uno u otro grupo.
Considerando las horas de estudio que manifestaban hacer los estudiantes, quienes
afirmaron dedicarle entre 3 y 5 horas fuera de los horarios de clase, evidenciaron
un valor bajo en un estilo hemisférico derecho, un bajo uso de estrategias
de nemotecnias, que implican una vinculación no tan sustancial con los
contenidos a aprender. Esto se condice con lo que se comentaba en párrafos
anteriores, aparentemente se necesita una predisposición especial, cierta
tendencia más holística al momento de llevar a cabo los aprendizajes
con el uso de estas estrategias.
Nuestros análisis han permitido observar que enfocar una tarea de aprendizaje
con un estilo profundo marcado puede darse bajo una tendencia ya sea de tipo
hemisférico izquierdo o hemisférico derecho, es decir, no importaría
tanto la manera sino lograr una aproximación importante con el contenido
a aprender. Se mostraron además, como era de esperarse, relaciones estrechas
entre estilo elaborativo y estilo hemisférico derecho, puesto que encarar
una tarea personalizando los contenidos o la información en imágenes
y experiencias propias del sujeto que aprende requiere del uso de estrategias
que justamente permitan establecer vínculos entre el conocimiento que
se está incorporando a sus estructuras cognitivas y el que ya estaba,
haciéndolo significativo para el aprendiz. Se evidenciaron además
relaciones entre un estilo repetitivo y un estilo hemisférico izquierdo,
mostrando que este tipo de procesamiento donde hay un predominio de la actividad
lingüística, verbal, nominal estaría predominando en quienes
están más preocupados por mantener el material o contenido a estudiar
permanentemente en la memoria pensando que lo esencial es la retención
más que la comprensión.
Una particularidad es que mientras los varones muestran relaciones entre un uso
marcado de estilo hemisférico derecho y estilo elaborativo, las mujeres,
además de exhibir la misma característica, evidencian un uso alto
del estilo elaborativo en relación con niveles elevados de un estilo hemisférico
izquierdo; a su vez, exponen una estrecha relación entre un marcado estilo
profundo y un estilo hemisférico izquierdo y un estilo repetitivo con
un estilo hemisférico izquierdo. Estos hallazgos se encuentran en la misma
dirección que los presentados en algunos otros estudios (Ankney, 1995,
de la Barrera, 2005), donde las mujeres parecen destacarse principalmente en
habilidad verbal y rapidez perceptual (desempeños que los autores relacionan
con el uso satisfactorio de estrategias de hemisferio izquierdo y derecho respectivamente),
en tanto los varones harían un uso moderado de estrategias de hemisferio
derecho y un uso poco satisfactorio de estrategias de hemisferio izquierdo, poniéndose
de manifiesto conjuntamente que los varones tienen una mejor predisposición
a establecer relaciones prácticas entre los contenidos a aprender y su
vinculación con la realidad, aspectos estrechamente relacionados con los
hallazgos de este estudio.
Se encontró en los alumnos de ingeniería la particularidad de que
altos valores de un estilo elaborativo se vinculaban a altos valores en un estilo
hemisférico derecho, aspecto que nos parece esencial, ya que creemos que
en este tipo de profesionales se espera que destaque de sobremanera un procesamiento
de la información de tipo perceptivo-espacial, intuitivo, concreto dominante
en actividades divergente, esperándose además, cierto emprendimiento
y creatividad de su parte. En tanto los alumnos afines a las humanidades evidenciaron
relaciones más diversas, aspecto que también nos parece previsible,
puesto que en esa área se incluyen diversas profesiones en las que la
manera de encararlas puede ser más variable, en ocasiones activa, otra
no tanto,,el uso de determinados estilos, a veces más holísticos
y otras veces más analíticos.
Algo similar ocurrió cuando se evalúo la variable de año
cursado de la carrera elegida, en realidad, lo concreto es que no se mostró claramente
ninguna particularidad en función de la etapa del curso. Lo único
relevante es que para los alumnos que se encuentran a mitad de su carrera, las
relaciones se dan más con predominancia de estilo derecho, en tanto que
los en últimos años, la predominancia es de tipo izquierdo. No
nos atrevemos a marcar una tendencia firme, pues esto podría variar en
función de diversos aspectos (por ejemplo, facultad)
En las variables de lugar de procedencia y horas dedicadas al estudio fuera de
clase, las relaciones evidenciadas no marcan ninguna particularidad precisa que
permita hacer alguna aseveración fundada. Por ello, no nos atrevemos a
decir que una u otra relación se halla influenciada por el hecho de residir
en uno u otro lugar o por dedicarle determinadas horas al estudio fuera de los
horarios de clase.
Más allá de la didáctica, del modo de enseñar los
contenidos, nos interesa sobremanera destacar las particularidades del alumnado,
propias de todo sujeto que aprende, en relación con lo que se les enseña,
o con los contenidos que tienen que aprender. Pero consideramos que estas cuestiones,
cómo se enseña, en qué contextos, así como la predisposición
de los alumnos están absolutamente imbricadas y no se pueden pensar de
manera separada. Es por ello que hay la necesidad de profundizar en aspectos
más de tipo orgánico o biológico, porque sabemos que muchos
de ellos son específicamente humanos y marcan las diferencias con otras
especies. En ese contexto es que ubicamos la cuestión referida a estilos
y estrategias y por lo tanto, la necesidad de pensar también una situación
o ambiente en donde pueda desarrollarse tan complejo accionar. Nos interesa el
sujeto en su individualidad pero no podemos considerarlo sino en función
de una conformación social.
Subir
Conclusión
Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la estructura
del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial
para conformar partes sustanciales del mismo. Esta afirmación
podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una
clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia.
No parece demasiado ambicioso pensar en que aquellos ambientes
o contextos académicos, donde impera realmente la preocupación
de afianzar contenidos, recrearlos o incluso de instituir saberes,
puedan estar ejerciendo este tipo de efectos en nuestros aprendices.
No resulta para nada difícil creer en esta afirmación,
si se piensa en el aprendizaje de niños que están en
pleno desarrollo y crecimiento, ya que la curiosidad con la que se
manejan permite reforzar su sinapsis, en circuitos o redes ora establecidos
ora nuevos. Pero en alumnos universitarios ¿nos atreveríamos
a realizar semejante afirmación? Sí, si pensamos que
la plasticidad del cerebro habilita aprendizajes a lo largo de la
vida. Si bien es cierto que en nuestros jóvenes y sobre todo
en la adultez el desarrollo de nuevas neuronas no es tan común,
también es cierto que ciertas investigaciones han demostrado
que el desarrollo de nuevas vías neurales es más factible
de lo que se piensa (Doetsch y Hen, 2004; Schinder, 2002); nuestras
sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una
experiencia, otra y otra.
Por lo tanto, en un nuevo siglo, en un nuevo milenio, los procesos
de enseñanza-aprendizaje deben ser considerados sin lugar
a dudas desde la transdisciplinariedad. El intento es el de superar
en alguna medida, porque nos parece que ya estamos en condiciones
de hacerlo, las instancias de interdisciplinariedad y de multidisciplinariedad,
pues estas se sitúan sobre dos planos dimensionales, en cambio,
la transdisciplinariedad ocupa un espacio tridimensional:
Una verdadera transdisciplinariedad es un concepto que existe en un nivel jerárquico superior y se produce por los enlaces de algunas disciplinas diversas en niveles jerárquicos inferiores. La transdisciplinariedad incluye el concepto de conexiones y fusiones entre disciplinas completamente diferentes [...] por lo tanto necesitamos crear una nueva metodología y nuevas organizaciones, incluyendo un lenguaje común que haga posible trascender los límites que separan a las disciplinas. El concepto de transdisciplinariedad no es estático, sino absolutamente dinámico [..]la ciencia del aprendizaje y la educación podría tornarse uno de los campos más importantes del siglo 21” (Koizumi, 2004: 440).
Ahora es posible, por ejemplo, no solamente estudiar
la anatomía
funcional de las redes del cerebro sino también examinar cómo
las diferencias genéticas podrían llevar o conducir
a variaciones individuales en el potencial para usar estas redes
en la adquisición y desarrollo de habilidades. Hoy es posible
examinar el rendimiento individual en redes neurales específicas,
combinando los métodos de imágenes del cerebro con
modernos estudios genéticos (Posner, 2004).
Por eso nos atrevemos a hablar de transdisciplinariedad, de trasplante
neuronal, de educación y genética de manera cada vez
más modelable, por ello también es que no podemos pensar
en alumnos y docentes con formación de antaño. Sabemos
que no es tarea fácil, pero sí sumamente necesaria
y urgente.
A partir de lo hasta aquí expuesto, lo cierto es que se necesita,
y con fundamento, un tinte de mayor creatividad en la educación.
Los tiempos que transcurren, el hoy de nuestro sistema educativo,
obliga a un sin fin de cambios. Alumnos y docentes deben ser hábiles
y creativos en sus maneras de resolver problemas, en su toma de decisiones,
auto-generadas, producto de los vertiginosos cambios de nuestra sociedad.
El desafío es que sus protagonistas comprendan esto y trabajen
en pos de lograrlo.
Subir
Bibliografía
Ankney, C. (1995). Sex differences in brain size and mental abilities:
comments on R. Lynn and D. Kimura. Person. Individ. Diff. Vol. 18,
N° 3, p. 423-424.
Barabab, S y J. Plucker (2002). Smart Peolple or Smart Contexts?
Cognition, Ability, and Talent Development in an Age of Situated
Approaches to Knowing and Learning. Educational Psychologist. 37
(3) 165-182.
Battro, A. (2003). La escuela, un laboratorio. Nota periodística
[en línea], Disponibles en.: http://cerebroeducado de Battro.htm
[2003, 04 de octubre]
Bransford, J., A. Brown y R. Cocking, (2003) How People Learn. En
Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.
Caine, R. y G. Caine (1997) Mind/Brain Learning Principles. New horizons
for learning. URL: http://www.newhorizons.org/neuro/caine.htm Consultado:
12/08/2005
Carnine, D. (1995) The professional context for collaboration and
collaborative research. Remedial & Special Education. Vol. 16.
Changeux, J. (2005). El hombre de verdad. México. Fondo de
Cultura Económica..
De la Barrera, M. L (2005). Estrategias de aprendizaje en alumnos
universitarios: una perspectiva neuropsicologíca del procesamiento
de la información. Tesis de Maestría en Neuropsicología,
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Dietrich, A (2004). Neurocognitive mechanisms underlying the experience
of flow. Consciousness and Cognition, Vol. 13, I 4, p. 746-761.
Doetsch, F. y R. Hen (2005). Young and excitable: the function of new neurons in the adult mammalian brain, Current Opinion in Neurobiology, 15, p. 121-128.
Esteban, M. (1999). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la educación a distancia (EaD). Consideraciones para la reflexión y el debate. Documento 3. Módulo 4. Curso de Posgrado “Educación y Formación a Distancia a través de Redes Digitales: Recursos y servicios de Internet”, Universidad de Murcia.
Gazzaniga, M. (1998). Dos cerebros en uno. Investigación y Ciencia, Septiembre de 1998, N° 264, pp.14-19.
Gazzaniga, M. (2002). The Split Brain Revisited. Scientific American,
Special Edition, Vol. 12.
Goswami, U. (2004). Neuroscience, education and special education.
British Journal of Special Education. Vol. 31. Nº 4.
Hall, J. (2005). Neuroscience and education, What can brain science
contribute to teaching and learning?. The Scree Centre. 92, 2.
Isaía, M. (1997). La importancia de la neuropsicología
en la práctica psicológica. Avances en Psicología
Clínica Latinoamericana, Vol. 15, pp. 45-62.
Jessel, T., E. Kandel y J. Schwartz (1997) Neurociencia y conducta.
Madrid: Prentice Hall..
Johnson, M y Y. Munakata (2005). Processes of change in brain and
cognitive development. Trends in Cognitive Scienses. Vol. 9, 3, pp.
152-158.
Koizumi, H. (2004). The concept of ‘developing the brain’:
a new natural science for learning and education. Brain & Development,
26, pp. 434-444.
Lock, R. y Prigge, D. (2002). Promote Brain-Based Teaching and Learning.
Intervention in School & Clinic. Vol. 37, pp 237.
Meyer, D. y J. Turner (2002). Discovering Emotion in Classroom Motivation
Research. Educational Psychologist. 37 (2), pp 107-114.
Portellano Pérez, J. (1992). Introducción al Estudio
de las Asimetrías Cerebrales. Madrid: Colección Neurociencias..
Portellano Pérez, J. (1993). Neuropsicología de la
corteza cerebral (IV). El lóbulo frontal. Atención
Psicológica. Nº 29.
Posner, M. (2004). Neural Systems and Individual Differences. Teachers
Colleges Record. Vol. 106. Nº 1. (24-30).
Posner, M. y M. Rothbart (2005). Influencing brain networks: implications
for education. Trends in cognitive Sciences. Vol. 9. Nº 3.
Rabinowitz, M. y D. Kee (1994). A Framework for Understanding Individual
Differences in Memory. Knowledge-Strategy Interactions. The Neuropsychology
of Individual Differences. Editado por Philip A. Vernon.
Rimmele, U. (2005). Brain and Learning.[en línea]. Disponible
en: http://www.oecd.org/department/0,2688,en_2649_14935397_1_1_1_1_1,00.html,
[2005, 29 de agosto].
Román, J. M. y S. Gallego (1994). ACRA. Escalas de Estrategias
de Aprendizaje. TEA Ediciones, S.A.
Saleh, A. (2001). Brain Hemisphericity and Academic Majors: A Correlation
Study. College Student Journal. Vol. 35, pp. 193.
Schinder, A. (2002). Develan una de las incógnitas del cerebro.
[en línea] La Nación. Disponible en: http://lanacion.com.ar/02/03/07/sl_378923.asp?...
[2002, 7 de marzo].
Schmeck, R. (1988). Individual differences and learning strategies.
En Weinstein, Claire E.; Ernest T. Goetz y Patricia A. Alexander.
1988. Learning and study strategies. Issues in Assessment, Instruction
and Evaluation. San Diego. Academic Press, pp.171-188.
Schutz, P. y J. DeCuir (2002). Inquiry on Emotions in Education.
Educational Psychologist, 37 (2), pp125-134.
Schutz, P. y S. Lanchart (2002). Introduction: Emotions in Education.
Educational Psychologist, 37 (2), pp 67-68.
Souchaya, C. y M. Isingrini (2004). Age related differences in metacognitive
control: Role of executive functioning. Brain and Cognition. Vol.
56 Issue 1, pp. 89-99.
Springer, S. y G. Deutch (1995). Cerebro izquierdo y cerebro derecho..
Gedisa.
Wilkinson, M. (2004). The mind-brain relationship: the emergent self.
Journal of Analitycal Psychology.Vol. 49, pp. 83-101.
Willis, W. y A. Aspel (1994). Neuropsychological Models of Information
Processing. A Framework for Evaluation. The Neuropsychology of Individual
Differences. Editado por Philip A. Vernon.
Subir
D.R. © Coordinación de Publicaciones
Digitales
Dirección General de Servicios de Cómputo Académico-UNAM
Ciudad Universitaria, México D.F.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos aquí presentados,
siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.