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Utilizo el término sexualidades en vez de sexualidad para señalar que las concepciones, discursos, ideas, valores, costumbres y prácticas son diversas, y que el sexo, la clase social, la adscripción étnica, la generación, el estado conyugal y la escolaridad son variables que determinan lo que sabemos, lo que pensamos, lo que hacemos, así como las identidades genéricas y sexuales que ejercemos. Las sexualidades poseen, en ese sentido, un carácter histórico-cultural definido por la formación social, económica, ideológica y política de la sociedad en cuestión¹.

 

Existe un estrecho vínculo entre las sexualidades y el poder (tanto en los discursos como en las prácticas) lo que genera conflictos que impactan no sólo a los individuos y sus biografías, sino a las propias instituciones. En este artículo me interesa reflexionar sobre la incorporación de temas de sexualidades en la escuela pública de nivel superior y su relación con el poder que ejerce la institución educativa (a través de los propios docentes) para validar o no este campo de conocimiento; asimismo presento una lluvia de ideas para bosquejar una propuesta sobre los contenidos que podrían ser incluidos en ciertos programas de estudio. El de las sexualidades es un campo incipiente que carece todavía del reconocimiento que se merece, más en docencia que en investigación. Lograr la inclusión de las sexualidades desde un enfoque socio-cultural e histórico en distintos currículos implica el esfuerzo de revisar y reestructurar planes de estudio de carreras y posgrados, sobre todo, de Ciencias Sociales, Educación y Salud, a la luz del cuestionamiento en torno a la idea de la “verdad” del conocimiento. Quizá la propuesta podría apuntar a la consolidación de “una pedagogía transgresora²” capaz de “desestabilizar a la academia³”.

 

Concibiendo a las sexualidades como un campo en el que circulan poderes quisiera detenerme en un aspecto que se relaciona con su estudio, el de la docencia. Por tanto no voy a hablar de las ideas o prácticas de las sexualidades de ciertos individuos en determinado contexto socio-histórico, sino del posicionamiento de los conocimientos que impartimos sobre sexualidades (y su interacción con el género) en la universidad pública. Ello implica analizar planes y programas de estudio, y convencer a los tomadores de decisiones (autoridades, docentes) de que el género y las sexualidades son temas pertinentes y apropiados para determinado currículo, y subrayar su importancia para la formación profesional de los egresados.

 

Uno de los legados de la Modernidad en el campo de la educación es que se ha privilegiado la epísteme del “conocimiento científico”, aquel capaz de generar “verdades” en detrimento de otras epístemes que pasaron a formar parte de la llamada “sabiduría popular”. Esta obsesión por decir “la verdad” ya ha sido señalada por Michel Foucault⁴. La universidad no es la excepción, también ahí (y quizá sobre todo ahí) queremos decir “la verdad” de lo que enseñamos, y a partir de ahí ejercemos “el poder de saber”. Los docentes enseñamos, los alumnos aprenden, y más aún, los diseñadores de programas académicos y los profesores elegimos cuáles temas son apropiados en determinado currículo y unidad temática.

 

Investigar o enseñar sexualidades en la universidad conlleva una paradoja (con sus riesgos y sus placeres) la de institucionalizar un campo que se resiste a ser normado, es decir, a entrar en la organización (dado su carácter subversivo), al menos desde posturas teóricas y metodológicas críticas que plantean ir más allá de la sexualidad “normal” (aquella que se mira sólo como un proceso anatómico-fisiológico y de riesgos), y pugnan por el reconocimiento de los derechos sexuales (incluyendo el placer), la diversidad, la democracia y la ciudadanía sexuales, enarbolando la bandera del cuestionamiento frente a lo preestablecido.

 

En esta paradoja de la institucionalización de las sexualidades se producen además tensiones en, al menos, dos sentidos, en las relaciones de poder que ejercen unos(as) académicos sobre otros(as), los que son capaces de capitalizar el conocimiento sobre los que no lo pueden hacer, y en cuanto al reto de colocar un campo hasta ahora ignorado y menospreciado por la política educativa y algunos cuerpos académicos, docentes, e incluso, autoridades.

 

En este escenario, cómo hacer para validar el tema de las sexualidades desde un enfoque socio-cultural e histórico; cómo legitimar conocimientos subversivos, percibidos como “extraños” o “exóticos” incluso dentro de las instituciones de educación superior. Más que responder a estas preguntas quisiera iniciar (o continuar) un diálogo con estudiosos de las sexualidades y el género, tomando en cuenta la situación actual en la inclusión de las sexualidades y el género en universidades mexicanas; es en este sentido que intento trazar las primeras líneas.

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La ¿institucionalización? de las sexualidades

Para hablar sobre el lugar que ocupa el campo de estudio de las sexualidades en las universidades es necesario reconocer que la mayoría de los discursos subversivos sobre el tema surgieron de las teorías feminista, de género y queer, y de la lucha de los distintos movimientos sociales por la defensa de los derechos de la diversidad sexual y de las mujeres.

 

Así que hablar de sexualidades es hablar, ante todo, de actores sociales que se han movido al interior y alrededor de diversas identidades genéricas y sexuales para luchar por el respeto de sus derechos humanos. Por un lado, los movimientos feministas han pugnado, desde distintos frentes, por la igualdad de las mujeres o por la equidad en la diferencia. Los movimientos gay y lésbico a su vez han luchado por el reconocimiento del derecho a la diversidad sexual, y los movimientos queer, por su parte, se han empeñado en demostrar que las identidades no son fijas ni estáticas sino dinámicas y cambiantes, por lo que han planteado “disolver las categorías de identidad y desdibujar las fronteras de grupo⁵”, con base en el principio de que las identidades son productos históricos y sociales construidos sobre binarismos culturales que apuntalan jerarquías (homosexual/heterosexual, mujer/hombre, femenino/masculino) para reproducir desigualdades.

 

Hasta el momento quizá la versión más subversiva de aproximación a las sexualidades sea la perspectiva queer⁶; mas esto acarrea otras tensiones, pues los representantes de esta corriente perciben que “las categorías colectivas puras constituyen un obstáculo para la resistencia y el cambio (y que) las categorías de identidad fijas son tanto la base de la opresión como del poder político⁷”. Si aceptamos que las identidades son construidas, y por tanto, vulnerables y cambiantes, qué sucederá con la lucha de los movimientos feministas, lésbico/gay, transexual, transgénero, e incluso de otras identidades sociales, que históricamente han pugnado por el derecho al reconocimiento de sus distintas identidades ¿Será necesario, como plantea Gamson, que se alíen con la propuesta queer y dejen de luchar por sus identidades, por temor a ser calificados como individuos que caben en categorías “fijas”? Como vemos, existen dilemas en el seno de la conformación de identidades que se reflejan tanto en los movimientos como en las teorías sociales⁸.

 

En el ámbito de la academia la discusión sobre las identidades es relevante, ya que se vincula con la producción de conocimientos, con las didácticas de enseñanza y con la investigación en el área de la diversidad y la interculturalidad, en donde se inserta (o debería incluirse) el campo de las sexualidades y el género. Los contenidos de los cursos (lo que se imparte) tienen que ver no sólo con la disciplina o rama de estudio (sociología, psicología, pedagogía, educación, medicina, leyes, antropología social o física, etcétera), sino con la formación y de-formación del docente; por tanto, también con su identidad personal, colectiva y profesional. Algunos científicos sociales (antropólogos, sociólogos, historiadores, filósofos) tienden a estudiar las sexualidades y el género en relación con los procesos históricos, culturales, económicos y políticos, y a las identidades vinculadas a variables como la clase social, la etnia y la generación; en tanto que científicos de las ciencias naturales (medicina, psiquiatría, psicología clínica, enfermería) e incluso algunos provenientes de disciplinas sociales (sobre todo, psicólogos) abordan la sexualidad como un problema asociado a riesgos (embarazo, infecciones de transmisión sexual, VIH-Sida). De esta forma, si bien el objeto de conocimiento es el mismo (sexualidad) las aproximaciones, los paradigmas, las didácticas y las metodologías de enseñanza e investigación son distintos. Esto parece obvio tratándose de disciplinas tan diversas, sin embargo, no lo es tanto cuando miramos a médicas(os), trabajadoras sociales, abogadas(os), enfermeras, psiquiatras y psicólogas(os) clínicos que han logrado trascender el enfoque biomédico e incorporar el género y otras dimensiones histórico-culturales y sociales en el campo de estudio de las sexualidades.

 

Así, la colocación de temáticas de sexualidades en las universidades públicas atraviesa por la posición teórica e ideológica del docente, las cuales se manifiestan en algún punto del proceso de enseñanza-aprendizaje como relaciones de poder (tanto en las ideas como en las prácticas). Por lo que ubicar este campo en la academia implicará todavía más tensiones y conflictos, quizá más que cuando se institucionalizó la perspectiva de género porque no es lo mismo poner en evidencia las relaciones de poder en la sexualidad (en la teoría y en la práctica) que incorporar el género como un eje transversal en las instituciones de educación. La sexualidad ha sido históricamente uno de esos temas que se evaden, a las personas (incluyendo muchos docentes) les cuesta aún mucho trabajo hablar del cuerpo y sus placeres, a pesar de que acudimos hoy en día a un “destape” corporal, y a una desenfrenada obsesión por las técnicas y los artefactos para estimular el sexo genital⁹.

 

En algunos de los espacios académicos que he podido observar¹⁰, la sexualidad se ha incorporado en cursos extracurriculares como educación sexual (básicamente desde los enfoques sexológico y biomédico). La sexualidad se percibe como un “impulso” que debe ser “educado”, como un terreno que se moldea de acuerdo con las necesidades y los intereses de la escuela y de la sociedad. En los cursos de este tipo se enseña al alumnado la diferencia anatómica y fisiológica de los órganos sexuales, las infecciones de transmisión sexual y VIH-Sida y su prevención así como la de embarazos no deseados (anticoncepción), parafilias sexuales¹¹ y acceso al placer en términos de la respuesta sexual humana (orgasmo). La educación sexual en su vertiente sexológica reproduce, tal vez sin querer, normas sociales y estereotipos, enarbolando la heterosexualidad, y reduciendo la sexualidad a los riesgos que se corren al ejercerla.

 

¿Cómo colocar en las universidades un enfoque socio-cultural e histórico de las sexualidades frente a uno sexológico, más propio de talleres impartidos por organismos no gubernamentales? La perspectiva histórica de las sexualidades pretende, más que educar en materia de uso del condón para prevenir riesgos, proporcionar al alumnado una visión diacrónica de lo que han sido y pretendido ser las sexualidades humanas, sin calificar estas ideas y prácticas como “buenas” o “malas”, y cuestionando la existencia de una sola “verdad” sobre este objeto de conocimiento. Este enfoque ha de incluir la perspectiva de género, a partir de la cual se hace evidente que las distintas sociedades confieren significados a la diferencia sexual, colocando a las mujeres (y lo femenino) en jerarquías sociales inferiores a las que ocupan los varones y lo masculino. El enfoque socio-cultural e histórico de las sexualidades es, ante todo, uno que enfatiza los derechos humanos de las personas, independientemente de su sexo, clase social, edad, condiciones de salud, y creencias políticas, religiosas, o diferentes a la norma.

 

En cuanto a la inclusión de las sexualidades en cursos de licenciatura y posgrado he ubicado tres problemas. El primero es que las propias autoridades y docentes confunden (o no conocen bien) los enfoques a partir de los cuales se imparten (o podrían impartir) cursos sobre sexualidades y género en instituciones públicas de educación superior. Como vimos, este tema puede ser objeto de diversas ciencias y disciplinas, y de acuerdo con la información disponible hasta el momento, existen al menos cuatro perspectivas utilizadas: 1) biomédica, 2) sexológica, 3) psicoanalítica, y 4) socio-cultural e histórica (constructivista y deconstructivista).

 

La propuesta del enfoque socio-cultural e histórico de las sexualidades no consiste en usurpar el trabajo loable de ONG´s que dictan cursos-talleres para que los jóvenes ejerzan una sexualidad segura, sino más bien profundizar en las diversas concepciones culturales de distintos pueblos de la antigüedad y la actualidad con respecto al amplio tema de las sexualidades.

 

La segunda problemática es que la sexualidad constituye un tema en el cual se tiende a implicar cuestiones personales, como ya he señalado, y en ese sentido, algunos docentes perciben que estas temáticas pueden atentar contra los valores que debería transmitir la escuela, infringen las normas morales, no caben dentro de los currículos de determinadas carreras, o bien, son rubros más propios de tratar en el espacio familiar.

 

En un área controvertida como puede ser la de las sexualidades, y al emitir opiniones y posturas personales se corre el riesgo de presentar ideas maniqueas, intentando definir qué es (o debería ser) lo “normal” y lo “anormal”. Desde un punto de vista antropológico, la idea de normalidad en la sexualidad es cuestionable. Podemos encontrar múltiples ejemplos¹², desde los griegos con su ars erótica entre varones (práctica erróneamente calificada como homosexual) hasta la imposición de los frailes evangelizadores del concepto de “pecado” a los mayas, para los cuales el vocablo muul significaba literalmente “placer” y no pecado¹³.

 

El tercer problema que he ubicado para lograr la inclusión de las sexualidades y el género, está vinculado con “la verdad” del conocimiento” en cierto sentido, y es el escaso o nulo reconocimiento por parte de autoridades y docentes universitarios (que trabajan en diseño o reestructuración de currículos) hacia el tema de las sexualidades desde el enfoque socio-cultural e histórico, específicamente en el ámbito de la docencia (cursos), y no tanto en investigación. Se percibe que las sexualidades no constituyen un objeto de conocimiento serio o digno de tomarse en cuenta, y si éste se mira además con una perspectiva de género las cosas se complican, pues debido a la vulgarización de esta categoría se piensa que es cosa de mujeres. ¿Qué académico serio se interesa en estos temas de mujeres que parecen implicar a la intimidad¹⁴?

Ante esta situación, ¿cuáles son los contenidos curriculares que se plantean desde el enfoque socio-cultural e histórico? ¿y por qué es pertinente la incorporación de estos temas en ciertos currículos de carreras universitarias?

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Una propuesta para colocar el campo de las sexualidades y el género en instituciones de educación superior en México

La propuesta en ciernes consiste en institucionalizar (aun a pesar de la paradoja señalada) un enfoque de las sexualidades que tiene como premisas el derecho, sobre todo de las mujeres y de la diversidad sexual, a disponer de su cuerpo, es decir, al placer sexual, al aborto en casos necesarios, a la libre elección de una pareja o al autoerotismo, a las fantasías y deseos, y a la no violencia. Un enfoque de las sexualidades que implica reconocer que no sólo existe la heterosexualidad sino que hay otras formas de ejercicio y de prácticas sexuales que se vinculan estrechamente con los procesos sociales, culturales, políticos y económicos por los que atraviesa una sociedad. Un enfoque de las sexualidades que incorpora el género como categoría de análisis para dar cuenta de las desigualdades entre los sexos; una perspectiva que implica considerar las dimensiones históricas y culturales en las que se construyen y reconstruyen las identidades genéricas y sexuales. Así, no sólo se trata de institucionalizar el campo de estudio de las sexualidades, sino de colocar los contenidos dentro de la política educativa, y de propiciar en el alumnado la toma de conciencia política para el libre ejercicio de una ciudadanía sexual en la sociedad en su conjunto. Este enfoque propuesto implica, por supuesto, tomar en cuenta la historia a través de la cual ha sido posible plantear la construcción y consolidación del campo.

 

Indudablemente la producción del conocimiento social (investigación) sobre sexualidades (desde las teorías del constructivismo, fenomenología, estructuralismo, posestructuralismo, de género y queer) ha ido a la par del desarrollo de los movimientos feministas, gay-lésbico, y queer. La lucha por los derechos de las mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos (las recién aprobadas leyes sobre el aborto, violencia y sociedades de convivencia) son logros que influyen en el reconocimiento del agency (disposición de sí) de las mujeres, y también, por qué no, de otras identidades vulnerables. Esta postura política del poder de resistencia es una apuesta frente a los poderes que se ejercen mediante la dominación de un sistema que continúa enraizado en el patriarcado y la homofobia, y que, por tanto, penetra (en el sentido amplio del término) como ideología en las escuelas de nivel superior. Por ello, es de suma importancia realizar el vínculo entre las teorías y metodologías de sexualidades y género que se podrían sugerir en planes y programas de estudio y la consolidación de los conceptos de democracia y ciudadanía sexuales.

 

La propuesta de colocar el campo de las sexualidades (desde un enfoque socio-cultural e histórico) en currículos de distintas licenciaturas y posgrados en México ha tomar en cuenta fundamentalmente el perfil de ingreso y egreso de la carrera. En función de que ciertos egresados podrían enfrentar en su vida profesional alguna problemática vinculada a la sexualidad, se sugiere que en determinadas licenciaturas y posgrados se incluyan cursos obligatorios (además de los optativos) sobre sexualidades y género. Por ejemplo, los abogados podrían tener que resolver casos de violación o estupro (o participar en la elaboración de leyes sobre estos temas), los médicos y enfermeras quizá enfrenten el dilema ético de participar en un aborto o no hacerlo, las trabajadoras sociales podrían tener que apoyar la resolución de las situaciones familiares de violencia sexual. Los psicólogos quizá tendrán que ayudar con sus terapias a mujeres que sufrieron abuso sexual en la infancia. Los sociólogos y epidemiólogos tendrán que abordar la problemática de las poblaciones con VIH-Sida u otras infecciones de transmisión sexual, y los antropólogos e historiadores explorarán las razones por las cuales ciertas culturas confieren (o han conferido) un valor tan elevado a la virginidad femenina, etcétera. En los posgrados en género, salud reproductiva y educación, entre otros, la inclusión de las sexualidades con un enfoque socio-cultural e histórico es necesaria, debido a que las y los egresados atenderán o investigarán temas sobre desigualdades y diferencias debidas al sexo, e incluso participarán en el diseño de políticas públicas de género, salud y educación.

 

Aunque hay que tomar en cuenta que los contenidos curriculares deben ir de acuerdo con la carrera y las competencias deseables en las y los egresados, de manera general se sugiere incluir en los cursos sobre sexualidades los siguientes tópicos: 1) Políticas públicas en las áreas de género, educación y salud sexual y reproductiva. 2) Leyes de educación y salud, violencia hacia las mujeres, contra la discriminación, sociedades de convivencia, aborto, entre otras. 3) Programas del Estado específicos como son el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, el Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y No discriminación contra las Mujeres, y el Programa Nacional por una Vida sin Violencia derivado del anterior, etcétera. 4) Convenios internacionales y plataformas de acción en las que se han discutido los conceptos de derechos sexuales y reproductivos, equidad de género y derechos humanos y culturales. 5) Temas particulares de acuerdo con la licenciatura o posgrado de que se trate, como historia de las sexualidades, derechos sexuales y reproductivos, significados de la sexualidad entre adolescentes, indígenas y otras poblaciones, decisiones reproductivas (aborto), teoría y movimiento queer, diversidad sexual, género y sexualidad en mujeres en el climaterio, hombres que tienen sexo con hombres y prácticas diversas, sexualidad y migración, abuso sexual infantil y pederastia, etcétera. 6) Distintos enfoques para el estudio de las sexualidades: biomédico, sexológico, psicoanalítico, etcétera.

 

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Conclusiones

 

En suma, la propuesta para colocar el campo de las sexualidades desde un enfoque socio-cultural e histórico en diferentes planes y programas de estudio de educación superior en México, consiste en trascender la postura esencialista que concibe a la sexualidad como una experiencia universal, como un impulso que hay que domeñar, como un hecho dado por la naturaleza que no se puede cambiar. Postura que define la inteligencia, las aptitudes y las capacidades con base en la diferencia sexual para justificar las desigualdades sociales existentes entre mujeres y hombres, o entre homosexuales y heterosexuales.

 

Colocar este nuevo campo de conocimiento requiere también trascender la postura de la educación sexual basada en riesgos y, parafraseando a Paulo Freire, mirar a la educación como práctica de la libertad para devolver la palabra a aquellos por los que hemos hablado, es decir, a las mujeres, los homosexuales, los jóvenes, los ancianos, los indígenas y las personas con discapacidades físicas e intelectuales. El género y las sexualidades son conceptos y realidades construidos en contextos específicos y, por lo tanto, pueden ser deconstruidos y resignificados.

 

 

Bibliografía

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Conclusiones

Las herencias de las matrices germánicas y latinas arcaicas, para conceptualizar al otro, han de estar presentes en las diferentes formas que tomaron el asentamiento, la conquista y el control de América. La tendencia a considerar al trabajo como algo “indigno” del estatus y el prestigio, será en la España y la Europa medieval un valor adquirido; con la excepción de Inglaterra y Francia, donde el trabajo se configura (en 180 grados) como una norma ética de posesión y humanidad; la creencia de que “el hombre podía poseer la tierra exclusivamente cuando hiciera de ella su trabajo, es una característica ineluctable de los primeros colonos británicos y francos”.

 

En resumidas cuentas, las estructuras mitológicas e ideológicas que tanto Inglaterra, Francia, como España utilizaron para crear Imperio, se vinculan a lo expuesto en este texto. Más específicamente, afirma el profesor Paguen:

 

en la mitología fundamental del imperio romano había otro componente que facilitó una absorción relativamente sencilla de la teoría clásica del Imperio por parte de sus sucesores cristianos. El que el Imperium hubiera extraído la legitimidad de su ilimitado poder político de una única cultura moral se debió a que dicha cultura estaba basada en la pietas, cuyo arquetipo había sido Eneas de Virgilio… la pietas denotaba la lealtad a la familia y a la comunidad en general, junto con la estricta observancia de las leyes religiosas de dicha comunidad. (Paguen:1997, p.45)

 

Desde esta perspectiva, Inglaterra y Francia consideran que los “habitantes del nuevo mundo” no reconocen la autoridad de los dogmas religiosos, por lo tanto ni España ni Portugal tienen autoridad sobre ellos. En efecto, tanto para los sajones como paras los francos, sólo el trabajo de la tierra daba derecho de posesión y/o soberanía territorial (bajo la dinámica transaccional del hospitium) (Pagden, 1997). ¿Trabajo versus religión?, ¿misceginación latina frente a la exclusión y posterior exterminio nórdico?, ¿madre patria (metrópolis) versus patronatus? El resto de la historia ya es conocida, pero siempre nos invita a una profunda reflexión y/o nueva interpretación.

 

¿Es posible trazar una línea entre lo expuesto y el mercantilismo o la revolución industrial? Una idea interesante nos sugiere el profesor Diez, cuando advierte:

 

la primera figura objetiva del trabajo, ciertamente decisiva, es la del trabajo productivo. Podemos considerarla como una figura predominantemente analítica, eso es, en la que el tono del discurso viene dado por las consideraciones económicas teóricas. Asume las preocupaciones por el trabajo, bastante ambiguas, del primer mercantilismo para situarlas en un nivel teórico más concreto y coherente valiéndose de una somera teoría de la producción como creación de bienes útiles con valor económico en los que se sustancia la riqueza de la nación (Diez: 2001, p.11).

En este punto, trazamos una hipótesis más ambiciosa todavía sobre la tesis weberiana, que sugiere al Ethos protestante como el iniciador del capitalismo moderno (Weber, 2004). Según nuestro aporte, Weber omitió, quizás involuntariamente, el papel de la mitología nórdica en el proceso de predestinación propio del mundo protestante. Pero, inicialmente, es sólo una especulación, la cual invita a ser validada o refutada.