Resumen

Este texto es un testimonio sobre la experiencia de cantar y de cantar en coro. Utiliza metáforas con las que el autor presenta en primera persona sensaciones e imágenes que son evocadas al momento de cantar. Los efectos de esta actividad describen a la música como una experiencia personal e intersubjetiva que va sucediendo en la intimidad del músico cuando canta y cuando colabora en un proyecto cooperativo como lo es un coro.
Palabras clave: música, canto, canto coral, coro.

When I sing (in a choir)

Abstract

The text is a brief narration of a testimony about the experience of singing and singing in a choir. It employs metaphors through which the author presents, in the first person, sensations and images evoked at singing. The effects of this activity describe music as a personal and intersubjective experience that occurs in the intimacy of the musician when singing and when collaborating in a cooperative project such as a choir.
Keywords: music, singing, choral singing, choi.

Introducción

Durante varios años he cantado y lo he hecho en diferentes espacios, grupos y con diferentes propósitos. Y aunque nunca ha sido con una intención profesional, siempre ha sido algo personal e íntimo, aun cuando ha sido colectivo. Cantar ha ido más allá de ser una simple actividad recreativa y se ha convertido en un espacio en el que soy y en el que me descubro. Por ello, comparto una serie de imágenes sobre lo que me pasa cuando canto y cuando canto en coro. Esto, a manera de autoexploración y de invitación a esta actividad en la que la música te habita y te expande.

Figura 1. Cuando canto.
Crédito: elaboración propia.

• Cuando canto me convierto en música. Paso de ser intérprete a ser sonido, vibración que se expande y me transforma. Soy el movimiento que resulta de mi voz, por mi cuerpo. Soy música que se hace única al revestirse de mi historia, de los significados de cada palabra, de los colores y calores de mi voz, recursos que están inscritos en las notas que canto y en las que vivo.
• Cuando canto me trasciendo. Salgo de mí al compartirme en sonido con otros y con el mundo. Me hago música que fluye por las ventanas de mis ojos y mis palabras, y me hace dejar el espacio que ocupo para expandirme, para hacerme grande en el sonido que avanza sin detenerse, siempre más allá de mí.
• Cuando canto vuelo. Viajo en las olas que mi sonido hace en la atmósfera. Y mientras avanzo empujo todo lo que se me cruza, empapándolo de mí. Y avanzo hasta el límite de este viaje que es el silencio del espacio.
• Cuando canto vibro. Todo yo surfeo en el aire, llevándome lejos, en distintas direcciones y compartiéndome. Así cómo el agua se mueve con la piedra que la irrumpe, el espacio terrestre se inquieta por mí y pierde su quietud mientras mi vibración se funde con el sonido del mundo.
• Cuando canto dejo de ser yo. El movimiento en el que me transformo baila, y ese baile sigue el ritmo de mi entorno. Me funde con las aves, con el tren, con la risa, con la ola de mar. Desaparezco para aparecer en la música de la vida.
• Cuando canto me miro. Pongo mi atención en mi respiración, en mi abdomen, en mi rostro. Atiendo la distribución del aire, siento mi propio ritmo. Coloco mi mirada en mi memoria, que me dicta la frase que continúa, las indicaciones, lo que estoy sintiendo. Cuando canto me miro, porque me siento, me atiendo, me convierto en mi público.
• Cuando canto me curo. Me proporciono salud al sentir el sonido en el que me transformo, mientras exploro la libertad, esperanza por el futuro, compañía y fuerza. Cantar me hace sentir paz, seguridad, alegría. Es una terapia desde mí y sucede cuando me hago canción.

Esto es un poco de lo que me pasa cuando canto, ya sea con mis amigos, en alguna presentación o ensayo tras ensayo. Y al escribirlo me doy cuenta porqué me gusta tanto cantar. Y descubro que sólo hay algo mejor, y eso es cantar con otros, cantar en coro, porque…

• Cantar en coro es fundirte en una sola voz. Es dejar que tu sonido, en el que te trasciendes, se una con otras voces y que se fundan en un sonido coral único. Un sonido que necesita de ti y de todos para ser y que sin uno solo de los que cantan, no sería igual.
• Cantar en coro es construir unidad, es hacer una colaboración en la que cada uno es igual. En un coro nadie va delante y nadie se queda atrás. Ser coro es ser colectivo, ser grupo, ser una comunidad vocal, en la que los nombres y los timbres dejan de ser por separado para imbricarse en una novedad musical, en la que cada corista es parte de los demás.
• Cantar en coro es una práctica colaborativa. Es saber que la música necesita de todos y sucede en todos. Es reconocer que nadie puede quedarse sin hacer algo y sin hacer menos que los otros. Coro es colaboración en la que cada cantante se comparte y recibe a los demás. Sin colectividad no hay coro.
• Cantar en coro es guardar silencio. Para cantar hay que disfrutar el silencio y más cuando se canta en coro. Hacer silencio permite oír la intención la música propia y la de los demás, su ritmo y su estructura. Deja escuchar cómo se acercan y pasan a tu lado las otras voces y cómo ahí se coloca tu voz, y cómo te lleva con ella. Sin silencio no se puede cantar.
• Cantar en coro es escuchar. Es poner antes el oído que la voz. Es saber oír para escuchar qué hacer y cómo sonar, y atender a los demás antes que a la iniciativa personal. Cantar en coro exige interdependencia e intersubjetividad para ser práctica social en acción musical.
• Cantar en coro es poner a disposición del sonido coral tu propio sonido. Y en tu sonido invertir tu historia, tu interpretación, tu talento, todo lo que te pasa cuando cantas. Coro es invertirte en la experiencia de los otros y cuidar de lo que otros comparten.
• Cantar en coro es confiar. Demanda dejarse caer con la confianza en que las otras voces acompañan y sostienen tu voz. Es recordar siempre que el tiempo es compartido y que no estás solo en la música. Esta confianza te obliga a negociar con tus heridas y temores y a reconciliarte con la certeza de que alguien más está contigo y para ti.
• Cantar en coro es hacer armonía. El coro es un ensamble de historias, trayectorias y propósitos, que en ocasiones son dispares y distintos, pero que, a pesar de las diferencias, se ensamblan en notas, frases y líneas musicales para generar una sola música.

Figura 2. Cuando canto en coro.
Crédito: elaboración propia.

Es tanto lo que pasa al cantar, que lo único que puedo hacer es agradecerlo y disfrutar de la música en mi voz y en mi historia. Y en honor a todo el bien que me regala cantar y cantar acompañado en coro, ¡te invito a hacerlo! Pero con una advertencia que escuché y que decía: “cantar es lindísimo, pero no es fácil”.

¡Y es cierto! Cantar no es sencillo porque exige mucho. Y no únicamente en cuestión técnica, sino por la exigencia de dejar que la música te habite y te use, y te pida de forma constante más escucha, más silencio, más canto y más coro. ¿Te animas?

Sitios de interés

• Programa Coral Universitario
• El Programa Coral Universitario fomenta el crecimiento personal
• Tocar un instrumento o cantar previene problemas cerebrales de la vejez

Recepción: 18/09/2024. Aprobación: 11/10/2024.

Resumen

El mundo del teatro a menudo se percibe como un enigma, generando curiosidad sobre su formación académica y las condiciones laborales de sus profesionales. En México, los actores y actrices enfrentan un estigma que deslegitima su trabajo, considerándolo un hobby en lugar de una carrera seria. Esta percepción se ha alimentado de una historia que ha romantizado y precarizado la vida artística, donde la pasión se confunde con la falta de derechos laborales.
El gremio actoral puede dividirse en diferentes grupos según su formación, desde universidades de prestigio hasta autodidactas. Sin embargo, todos estos comparten la lucha contra la precariedad laboral, llevando a los actores y actrices a asumir múltiples empleos para sobrevivir. A través de reflexiones sobre castings y la búsqueda de estabilidad económica, se destaca la necesidad de revalorizar el trabajo artístico y reivindicar derechos que aseguren un futuro digno para quienes eligen este camino. En un entorno donde la pasión y el talento no son suficientes para garantizar un sustento, reconocer a las y los artistas como trabajadores es fundamental para transformar su realidad y dignificar su labor.
Palabras clave: arte, teatro, actor, actriz, condiciones laborales en México, precariedad.

Actor/Actress. A person who requires multiple jobs to pursue their career

Abstract

The world of theater is often perceived as an enigma, generating curiosity about its academic training and the working conditions of its professionals. In Mexico, actors and actresses face a stigma that delegitimizes their work, considering it a hobby rather than a serious career. This perception has been fueled by a history that has romanticized and precarized artistic life, where passion is often confused with a lack of labor rights.
The acting profession can be divided into different groups based on their training, from prestigious universities to self-taught individuals. However, they all share the struggle against labor precariousness, leading actors and actresses to take on multiple jobs to survive. Through reflections on auditions and the search for economic stability, the need to revalue artistic work and reclaim rights that ensure a dignified future for those who choose this path is emphasized. In an environment where passion and talent are not enough to guarantee a livelihood, recognizing artists as workers is essential to transforming their reality and dignifying their labor.
Keywords: art, theater, actor, actress, working conditions in Mexico, precariousness.

Introducción

El mundo del teatro a menudo resulta un enigma para quienes no se dedican a esta profesión. —¿Realmente se estudia? —¿Cuatro años dura la carrera? —¿Existen tesis sobre teatro? ¿Maestrías? Es habitual tener curiosidad por lo desconocido, pero la diferencia radica en que, cuando alguien se presenta como abogada, por ejemplo, su trayectoria académica rara vez es cuestionada; nunca he oído a nadie preguntar: —¿De verdad eso se estudia? En contraste, cuando un actor o actriz menciona que estudió actuación en la universidad, muchos se sorprenden al descubrir que existe una formación dedicada a ello. Más que ignorancia, estas percepciones reflejan estereotipos y una historia que ha romantizado y precarizado la vida de las y los artistas. En este texto, compartiré mis reflexiones y dudas sobre las condiciones laborales que enfrentan los actores y actrices en México.

Artista o persona en situación de arte

Ayer vi un meme en Facebook que subió una amiga mía, que es bailarina. Decía: “Persona en situación de arte”, haciendo eco de “Persona en situación de calle”. Esto me llevó a reflexionar sobre si algún día tendré el lujo de endeudarme con el banco durante 20 años para poder comprar una casa. A diferencia de otros trabajos, la profesión funciona de manera distinta.

Es importante aclarar que hay diferentes tipos de actores y actrices en México, y podemos clasificarlos en tres grupos. Primero, quienes se formaron en universidades, ya sean públicas o privadas. Aunque suelen tener clases optativas de actuación frente a la cámara, su enfoque principal es el teatro; ejemplos de esto son el Colegio de Literatura Dramática y Teatro y el Centro Universitario de Teatro (cut) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la Escuela Nacional de Arte Teatral (enat) del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura inbal o la Casa del Teatro. En segundo lugar, están las instituciones donde la formación se centra más en el formato televisivo, como el Centro de Educación Artística (cea) de Televisa o el Centro de Formación en Actuación y Comunicación de tv Azteca. Por último, tenemos a aquellos actores y actrices que han aprendido a través de talleres, cursos, diplomados, clases particulares o, como se dice, a través de “las tablas”, la experiencia (esta no es exclusiva de este grupo).

Hago esta división para resaltar la riqueza y complejidad de la formación actoral en México, y eso que sólo estoy hablando de la Ciudad de México. También quiero enfatizar que ninguno de estos grupos es mejor o peor en términos de calidad artística. Considero que las escuelas proporcionan herramientas, pero al final, cada quien es responsable de enriquecer y nutrir su propio universo artístico. Sin embargo, hay algo que nos une, independientemente de nuestra formación: la creencia de que nuestro trabajo no es un trabajo, sino un hobby. ¿De dónde proviene esta idea?

Algunos teóricos sostienen que la ruptura entre artesano y artista que sucede entre el siglo xvii y xix pudo haber influido en esta percepción. Al artesano se le asoció con la producción de piezas idénticas, imitadas o reproducibles, mientras que al artista se le atribuyó la virtud, la esencia, lo auténtico o divino y el talento.1 Esta separación y estigmatización contrapone un trabajo mecánico contra un trabajo lúdico o netamente creativo y que podríamos decir que ha perdurado hasta hoy, pues se sigue sugiriendo que la o el artista elige su vocación por amor al arte y no por el deseo de obtener ingresos.

Asimismo, se cree que es un ser que está dotado de talento y no existe una disciplina o entrenamiento, un trabajo formal. Es cierto que muchas de nosotras, incluidas quienes elegimos estudiar actuación, lo hacemos por nuestra pasión. Pero eso no significa que, como artistas, no tengamos derecho a la vida y a disfrutar de las cosas básicas, como la comida o una vivienda.

Otra propuesta acerca de la precarización de la actuación, y que resulta bastante interesante, la propone un grupo de autoras argentinas en su artículo “Mujeres en las artes del espectáculo: Condiciones laborales, demandas de derechos y activismos de género (Argentina, 2015-2020)”. A lo largo de su investigación explican que el arte escénico ha sido cargado de una feminización simbólica y por ende precarizado, afectando tanto a actores como a actrices. Señalan que la feminización-precarización de la actuación puede radicar principalmente en las relaciones de poder que se establecen entre quienes suben al escenario o aparecen en pantalla y las personas que intervienen como mediadoras en la producción artística, es decir, desde el director o directora de casting hasta el público.

La estigmatización y la feminización del trabajo actoral podrían ser dos razones simbólico-político-económicas de la precarización y la inestabilidad en los contratos o proyectos actorales, mismos que nos orillan a buscar otras fuentes de ingresos más estables o más menos dignas. Reconocer y cuestionar estas percepciones y realidades es fundamental para reivindicar el valor del trabajo artístico y asegurar condiciones laborales justas para todas las personas que participan en este campo.

¿Quién pagará mis cuentas mientras hago castings?

Estuve parada ocho horas en la calle esperando mi turno para que tres hombres me miraran durante 40 segundos. Ni un minuto tuve para mostrarme y me sigo preguntando cómo las personas sabrán que tú eres la indicada para equis personaje. ¿Cómo notarán tus años de entrenamiento en tan sólo 40 segundos? 40 segundos que incluyeron el “Hola, buenas noches” acompañado de mi caminar hacia una silla en la que dejé mi mochila y en la que deseaba sentarme desde horas antes. Cuarenta segundos contra ocho horas.

Hace meses de aquella anécdota, pero me sigo preguntando por qué no abandoné la fila. En primer lugar, supongo que lo hice porque de verdad quería el papel, luego, porque ese día no tenía ensayo, ni función ni nada, además, porque como actrices o actores ese es nuestro trabajo: resistir adversidades y esperar a que alguien te mire, alguien confíe en ti y te asigne un personaje, castear es parte del trabajo, pero no es remunerado. Es cierto que yo decidí mi carrera por pasión y erróneamente nunca nadie me habló de cómo vender en el mundo artístico. Tal vez no hay un camino y como dicen, el camino se hace caminando, pero creo que sí me hizo falta la materia de: Resistencia ante la precariedad artística.

Crédito: Shutterstock, uso reservado.

Me hace sentir mejor cuando sé que no soy la única que se deprime por las condiciones laborales del gremio; no es que me alegre por sus depresiones, más bien hay una sensación de alivio al saber que la precariedad es algo habitual, casi ligado al ser artista, pero quisiera que no fuera así. Recuerdo cuando una amiga actriz estaba emocionadísima porque logró tramitar su tarjeta de crédito; en el primer intento se la habían negado, probablemente no da confianza crediticia alguien que recibe dinero esporádicamente, pero luego consiguió un empleo “godín” y —Ahora el banco me respeta —me dijo. Incluso le llaman para ofrecerle préstamos.

Aquella noche, cuando regresé a casa después del casting, me pregunté qué había ganado de todo eso, la experiencia, por supuesto, pero me quedé pensando en cómo podría resistir en la fila mientras la vida sigue andando y nunca se detiene. Una debe pagar comida, renta, clases de canto o de idiomas, porque luego sale un casting para alguna empresa extranjera, clases de danza para desempolvar el cuerpo, cursos de actuación porque una nunca termina de estar preparada, o clases de combate escénico que son cada vez más requeridas para las narco-series de la industria mexicana. También, hay que pagar la terapia psicológica, porque la inestabilidad laboral genera inestabilidad emocional. Además, una tiene que cumplir con el horario escolar de la secundaria donde da clases de teatro, en donde es feliz, a pesar de que se le renueve el contrato cada seis meses, se le pague $80 la hora y deba invertir dos más para trasladarse y llegar a la escuela. ¿Cómo seguir de pie en las eternas filas del casting cuando la vida sigue? Aún no tengo respuesta, pero tengo un empleo godín también.

—Los actores somos godínez —me dijo Lourdes Gazza, actriz y secretaria del trabajo de la Asociación Nacional de Actores (anda). —Somos godínez eventuales porque tenemos un horario, llegamos a un espacio de trabajo (set o teatro) y hay una persona a la cual estamos subordinados, esto nos convierte en trabajadores y por ende tenemos derechos laborales.

Lourdes me explicó que mientras sigamos creyendo que somos seres creativos y no nos asumamos como trabajadores seguiremos viviendo en precarias condiciones laborales como artistas. La anda parece ser un buen camino para hacer valer nuestros derechos, porque el trabajo creativo importa y aporta. Sin embargo, a pesar de que algunos proyectos teatrales pueden ser cotizados por dicha asociación, este sindicato tiene mayor impacto para el formato televisivo, lo que significa que aquellos actores y actrices que sólo se dedican al teatro, deberían, o bien, considerar entrar a la industria televisiva o crear otras estrategias para procurar un futuro digno.

¿Hay que romantizar el multiempleo?

En conclusión, la realidad del actor y la actriz en México revela una compleja intersección entre la pasión por el arte y las duras condiciones laborales que enfrentamos. La formación actoral, aunque variada y rica, no nos exime de lidiar con estigmas que desvalorizan nuestro trabajo, presentándolo como un hobby en lugar de una profesión legítima. Esta precariedad se manifiesta en la necesidad de desempeñar múltiples empleos para subsistir, lo que cuestiona la sostenibilidad de una carrera artística.

Es crucial que como artistas nos reconozcamos como trabajadores, demandando condiciones más justas y dignas y que las instituciones que nos respaldan, fomenten un cambio en la percepción social sobre el valor de nuestra labor. Al hacerlo, no sólo se reivindica la importancia del arte, sino que también se abre camino hacia un futuro donde las y los artistas, no únicamente los actores y actrices, puedan vivir de su pasión sin sacrificar su bienestar. Aunado a ello, creo que como gremio debemos considerar crear nuevas formas de producción artística que nos beneficien. Tal vez valga la pena esperar ocho horas en la fila del casting, pero quizá también podamos abandonar la fila para regresar a casa y crear nuestros propios proyectos.

Referencias

• Bulloni, M. N., Justo von Lurzer, C., Liska, M., y Mauro, K. (2022). Mujeres en las artes del espectáculo. Condiciones laborales, demandas de derechos y activismos de género (Argentina, 2015-2020). Descentrada, 6(1), e161. https://doi.org/10.24215/25457284e161
• Sánchez Daza, G., Romero Amado, J., y Reyes Álvarez, J. (2019). Los artistas y sus condiciones de trabajo. Una aproximación a su situación en México. Entreciencias: Diálogos En La Sociedad Del Conocimiento, 7(69-89). https://doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2019.21.69464.

Recepción: 07/10/2024. Aprobación: 11/10/2024.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar algunas ideas fundacionales sobre educación abierta y a distancia propuestas por el Rector Dr. Pablo González Casanova, fundador del Sistema de Universidad Abierta (sua) de la unam. Se realizó un análisis del discurso de literatura que contiene ideas de la fundación del sua y sobre la universidad. El análisis develó algunas contradicciones entre estas ideas fundacionales y las ideas actuales que se suelen asociar a la educación a distancia. Asimismo, se encontraron diferentes modos de concreción de las ideas fundacionales en el hoy Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la unam. Se espera que este análisis contribuya a la discusión sobre el funcionamiento actual de la educación abierta y a distancia, debido a que invita a reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la propuesta académica de la educación a distancia a nivel superior.
Palabras clave: educación a distancia, educación abierta, docencia, educación superior, filosofía de la educación.

Analysis of the foundational ideas on open and distance education by Pablo González Casanova

Abstract

This article aims to analyze some foundational ideas on open and distance education proposed by Rector Dr. Pablo González Casanova, founder of the Open University System (sua) at unam. A discourse analysis was conducted on literature containing ideas related to the foundation of the SUA and the university. The analysis revealed certain contradictions between these foundational ideas and the current concepts commonly associated with distance education. Additionally, various ways of realizing these foundational ideas were found in today’s Open University and Distance Education System (suayed) at unam. It is hoped that this analysis will contribute to the discussion on the current functioning of different open and distance education proposals, as it encourages reflection on certain aspects related to the academic approach of higher education distance learning.
Keywords: distance education, open education, teaching, higher education, philosophy of education.

Introducción

En las décadas pasadas hemos sido testigos de discursos grandilocuentes atribuidos a la educación a distancia. En la publicidad que se realiza sobre ella podemos encontrar atributos de flexibilidad, dado que los estudiantes pueden aprender a su ritmo y desde cualquier lugar; o de accesibilidad para aquellas personas que no pueden acudir a clases presenciales; o bien, menor costo dado los ahorros que representa para los estudiantes en cuanto a gastos de transporte o alojamiento.1

Esta retórica de la universidad a distancia ha contribuido a su configuración como un paradigma dominante para aprender y enseñar a través del mundo en el siglo xx, en el que se le valora en términos de las posibilidades que ofrece a la economía global (Godfellow y Lea, 2007). Sin embargo, esa misma retórica sobre los modos de aprender en cualquier tiempo y en cualquier lugar, oculta los problemas e insatisfacciones de los participantes en la educación a distancia —que raramente son reportados en la literatura sobre estas modalidades—, y separa a las universidades de sus historias y tradiciones (Goodfellow y Lea, 2007; Moreno, 2023). Estos factores exacerban las condiciones cambiantes e inciertas en las que se sitúa la universidad abierta o a distancia (Cabero, 2023; Rama, 2023).

Con el propósito de resituar la historia y la tradición de la universidad abierta y a distancia, se revisitan algunas ideas fundacionales de Pablo González Casanova: historiador, doctor en sociología y rector de la unam del 6 de mayo de 1970 al 7 de diciembre de 1972 (Amador, 2012). Encabezó una reforma universitaria que tuvo como consecuencia la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) y del Sistema Universidad Abierta (sua) (Cortés, 1997).

El interés por revisitar las ideas fundacionales de González radica, en primer lugar, en que ofrecen un insumo valioso para analizar el actual panorama de la educación abierta y a distancia marcada por la impronta retórica que se mencionó previamente. En segundo lugar, porque resulta necesario dialogar con él en aras de procurar “una pedagogía donde quepan muchas pedagogías” (García, 2023).

González Casanova postulaba una universidad democrática, para las mayorías, pero se oponía a una universidad de masas. Era un tecnocrítico, pero abogaba por la integración de las tecnologías digitales. Propuso una configuración particular de la universidad basada en grupos y no en individuos. Su discurso puesto en acción configuró ciertos modos de proceder, por ello, la relevancia de analizar su contenido y contexto (Gee, 2011; Blommaert, 2006); para entender de qué manera algunas ideas han pasado, o no, a ser de sentido común.

El artículo se compone de tres secciones. En la primera sección se definen algunos referentes teórico-metodológicos empleados en el análisis. En la segunda se analizan las ideas fundacionales del sua, para ello, se abordan cuatro aspectos: 1) de la teleuniversidad que informa a la universidad desenclaustrada que actúa, 2) el grupo y el diálogo como base de la organización de la universidad abierta, 3) no a la universidad de masas, sí a la universidad de redes, y 4) el estudiante navegante: una postura sobre la tecnología. Finalmente, en la tercera sección se discuten las implicaciones de estos aspectos.

Referentes teórico-metodológicos

Se emplea el concepto “fundacional” para remitir a los inicios de una historia institucional, en este caso del sua (Fernández, 1994). En los actos fundacionales de las instituciones educativas suelen enunciarse fines con una fuerte impregnación ilusoria. Los fundadores son revestidos de poder debido a que encuentran alguna solución a las contradicciones existentes. Estas ideas fundacionales quedan registradas en las culturas de las instituciones como mandatos fundacionales, al ser marcas con mucha fuerza debido al carácter del padre fundador (Fernández, 1994).

Estos planteamientos fundacionales proponen utopías, despiertan intereses a partir de una carencia, una falta o una acción por hacer. Al mismo tiempo, proponen modos para hacer posible lo planteado. Este referente teórico permite ubicar a González Casanova como “padre fundador” del sua y alienta a analizar sus propuestas: “La forma vivida expresada en las construcciones escritas y orales requiere no sólo del respeto a la otredad construida, obliga a destejer lo montado en los múltiples detalles en que se manifiesta” (Remedi, 2008, p. 28).

El análisis de estas ideas institucionales permite aproximarse a una comprensión de cómo las personas de la institución se vinculan con los mandatos fundacionales. Para lograrlo, se parte de la necesidad de analizar las formas en las que el lenguaje y el discurso funcionan en la sociedad (Blommaert, 2006; Gee 2011). Sin embargo, no es posible restringir el análisis a lo lingüístico, se requiere entender el contexto social, cultural e histórico en el que ocurren los discursos. De este modo, podremos comprender de qué manera las personas “hicieron algo” con lo que dijeron y si esas enunciaciones han pasado a ser de sentido común (Gee, 2011). Lo anterior amplía nuestras posibilidades de desnaturalizar lo dicho.

En el análisis se emplean algunas referencias textuales de los discursos emitidos por González Casanova para comprender cómo se vinculan con contextos más amplios. Se usaron tres herramientas propuestas por Gee (2011). La primera, la de “actividades”, explora cómo los usos del lenguaje proponen realizar acciones reconocidas social, institucional o culturalmente. La segunda, la de “identidades”, sirve para analizar cómo los participantes usan el lenguaje para construir cierta identidad. La tercera, “relaciones”, analiza cómo se usa el lenguaje para construir y sostener relaciones de diferentes tipos entre grupos, culturas o instituciones.

En el análisis resulta relevante el análisis de metáforas, las cuales, de acuerdo con Gee (2011) son de utilidad para entender aspectos complejos. Las metáforas son una rica fuente de modelos culturales, debido a que muestran o condensan tácitamente las teorías que organizan aspectos significativos para diferentes grupos sociales (Gee, 2011).

Figura 1. El Campus de Ciudad Universitaria de la UNAM, reconocido como Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO.
Crédito: Shutterstock, uso reservado.

Ideas fundacionales del SUA

a) De la teleuniversidad que informa a la universidad desenclaustrada que actúa

En la década de los 70 del siglo pasado, González Casanova encabezó un estudio en el sistema productivo de la zona central del país (Distrito Federal, Puebla, estado de México, Hidalgo, Morelos), que mostró que alrededor de 30% de los trabajadores manuales deseaban y podían continuar estudiando la universidad si se les brindaban las condiciones necesarias para hacerlo, especialmente en sus centros de trabajo. Las razones que estas personas exponían eran que las universidades estaban cerradas para quienes no disponían de cinco años para estudiar, no habían aprobado un examen de admisión, no vivían cerca de una escuela, no tenían certificados de enseñanza media o incluso no tenían condiciones de salud para realizar estudios presenciales (González, 1976).

En esa década, González Casanova emitió varias advertencias sobre la escuela y la universidad. Por ejemplo, alertó sobre la rigidez del sistema escolar y la incapacidad de la universidad y de la sociedad de “autotransformarse a tiempo de formas creadoras y positivas” (Gaceta unam, 1970, p.2). También sostenía que las reformas educacionales efectuadas hasta ese momento tenían un tono conservador. Con estas y otras ideas en mente, impulsó en 1972 la creación del sua, Sistema de Universidad Abierta, hoy suayed (Sistema de Universidad Abierta y de Educación a Distancia). Él señaló en los motivos de creación del sua que:

En el discurso de creación del sua se aprecia la propuesta de diferenciar a este sistema de las teleuniversidades. Se infiere que, desde la perspectiva de González Casanova, estas últimas se concentraban en la transmisión y recepción de información y ejercicios a los estudiantes por diferentes vías, incluyendo las electrónicas. En contraposición a esta idea de transmisión de información de la teleuniversidad, González Casanova propone una “universidad desenclaustrada” cuyas actividades “salgan” metafóricamente del campus físico y alcancen los centros de producción y de servicios. Esta idea fundacional se asemeja y se acerca estrechamente a otro dato histórico de la educación a distancia: la creación de la Open University (ou) en Gran Bretaña en 1969 y sus vínculos con el Partido Laborista: se aspiraba a crear una universidad abierta con alta calidad de enseñanza que pudiera asegurar el reconocimiento de la sociedad. La creación de la ou se trataba no sólo de un proyecto educativo, sino con motivaciones de índole política que apostaba por una transformación social (Coicaud, 2010).

De manera similar, González Casanova plantea un proyecto político, que implica la transformación de la universidad. Para ello propone en su discurso una serie de actividades (Gee, 2011) que, idealmente, tendría que realizar la universidad abierta: “salir” del campus hacia los centros de producción y servicios, superar la mera transmisión de información y realización de ejercicios, y alentar el diálogo entre grupos de estudiantes. González Casanova parece orientar a través de su discurso (Gee, 2011), el diseño de los planes y programas de estudio que se desarrollarían en el sua. Cabe cuestionar en qué medida estas aspiraciones se han logrado o se ha avanzado en ellas. Sería necesario indagar si los planes de estudio a distancia siguen distribuyendo contenidos o promueven que los estudiantes “hagan algo” con la información que reciben.

Algunos datos pueden resultar indicativos en este sentido, por ejemplo, “la comunidad suayed considera como desventaja la baja interacción social entre profesorado y alumnado” (cuaieed, 2023, p. 33). Esta afirmación sugiere que la enseñanza en el suayed se basa en la entrega y recepción de actividades de aprendizaje, pero no en el intercambio con los asesores. Asimismo, abre la necesidad de analizar y modificar el diseño curricular de los planes de estudio del suayed, la mayoría implementados en los setenta como análogos de los que se imparten en la modalidad presencial (cuaieed, 2023).

Algunos estudiantes comentan las dificultades que tienen para encontrar trabajo debido a que carecen de experiencia profesional previa pues no tuvieron la oportunidad de realizar prácticas durante el transcurso de la carrera. También señalan la desarticulación entre teoría y práctica (ffyl, 2024).

El panorama anterior sugiere una desvinculación entre la idea fundacional de González Casanova y las concreciones curriculares. Esto podría explicarse por el hecho de que el alumnado suele estar acostumbrado a diseños curriculares convencionales (Goodfellow y Lea, 2007). A pesar de que estos planes de estudio fueron creados en la década de los setenta, conservaron la orientación transmisiva que preocupaba a González Casanova en el discurso fundacional. Muchos de ellos no han sido modificados. La idea fundacional de González Casanova sobre el sua como proyecto político sigue siendo aspiracional en ese sentido.

b) El grupo y el diálogo como base de la organización de la universidad abierta

González Casanova propuso basar la organización de la universidad abierta en grupos y no en individuos (“organizar el sistema, más que a base de individuos —objeto de educación—, a base de grupos de estudiantes” (Gaceta unam, 1972, p.1)) en el discurso fundacional del sua. Esto lo reiteró al describir la organización que imaginó para el sua:

González Casanova estableció este modo de organización de la enseñanza del sua como un rasgo identitario. Esta idea opera en muchos espacios del suayed, ya sea en la educación abierta o a distancia pues las asesorías virtuales o presenciales tienen lugar semanalmente. En la Facultad de Filosofía y Letras en la modalidad abierta, asesor y alumnado se reúnen una vez a la semana de manera presencial. En la modalidad a distancia, se recomienda a los docentes realizar una asesoría virtual semanalmente.

A pesar de ello, este rasgo aún no se consolida en algunos espacios, pues “La mitad del alumnado considera que en su experiencia en el suayed no ha sido posible comunicarse frecuentemente con el personal docente ni participar en grupos de aprendizaje” (cuaieed, 2021, p. 31). Los estudiantes también reportan que se discuten las características de las actividades de aprendizaje, pero no el contenido de las asignaturas.

Respecto a la idea del grupo como organización, esta resulta francamente opuesta a la publicidad actual y retórica de la educación abierta y a distancia que hace fuerte énfasis en la posibilidad de aprender de manera independiente, exclusivamente a través de la resolución de ejercicios individuales mediante una plataforma y con asesoría —la cual puede estar ausente como se señaló—. Si bien la autonomía es una característica que reconoció González Casanova para quien cursa estas modalidades, enfatizó la importancia de lo grupal en el aprendizaje:

En esta idea fundacional de González Casanova se encuentran sedimentos de una fuerte impronta del aprendizaje sociocultural, el cual sostiene que aprendemos con otros y, por lo tanto, demanda de participación social. Es a través del diálogo intenso como inventamos y transformamos significados a través del uso del lenguaje en nuestras interacciones (Lea, 2005). Para aprender necesitamos dar sentido a la información que se nos presenta y esto se logra a través de la interacción. El aprendizaje, por lo tanto, es producto de una exploración guiada a través del diálogo (Goodfellow y Lea, 2007). Sería esta perspectiva sobre el aprendizaje la que trataría González Casanova fuera socialmente reconocida (Gee, 2011) como sello identitario del sua.

La revisión de esta idea resulta un punto de inflexión sobre las propuestas actuales, centradas en lo individual o en lo independiente. Si bien muchas de ellas sostienen la importancia del aprendizaje colaborativo, las prácticas pueden estar predominantemente orientadas hacia un desempeño individual. Por ejemplo, un programa que se centra exclusivamente en una retroalimentación vía plataforma electrónica y que reduce al mínimo las reuniones virtuales o asesorías, o bien, el diálogo académico a través de los recursos disponibles podría estar distanciándose de una idea que es especialmente valiosa para la universidad actual. Los datos muestran en este sentido una tarea pendiente sobre los modos de aprender en el suayed.

Figura 1. Facultad de Ingeniería de la UNAM.
Crédito: Shutterstock, uso reservado.

c) No a la universidad de masas, sí a la universidad de redes

González Casanova afirmó “no a la universidad elitista”, “no a la universidad de masas” (2013, p. 144). A pesar de estas afirmaciones, su proyecto sí tenía la finalidad de democratizar la educación superior al incorporar a un mayor número de alumnos, mediante una educación alternativa, flexible e innovadora.

González Casanova no estaba de acuerdo en aceptar la educación de masas porque consideraba que incluso con escasos recursos económicos se puede enseñar mejor a más estudiantes mediante:

Es decir, pretendía la inclusión de más alumnos, pero esto no significaba ofrecerles una educación superficial o de baja calidad con la finalidad de atender a una masa de personas. Por el contrario, se trataba de ofrecer una educación rigurosa, dialogada, crítica y personalizada a un número cada vez mayor de estudiantes:

Se observa en la cita de qué manera González Casanova reemplaza la idea de educación para las masas por educación personalizada para grandes grupos de estudiantes, un detalle sutil en el lenguaje, pero relevante para entender los orígenes y la identidad del sistema abierto y a distancia de la universidad. Para ello, propone en su discurso la metáfora de la “ciudad educadora” (Gee, 2011), una figura que parece aludir a la imbricación entre educación universitaria tradicional y moderna, vinculadas o incluso fusionadas con otras entidades de producción y de servicios. Estas figuras, entrezaladas, podrían realizar tareas de docencia, difusión e investigación para formar a un gran número de estudiantes. Se trata por tanto de una educación democratizadora, de redes, pero no de masas.

Sobre el mencionado entrelazamiento, se puede hacer un símil entre la propuesta de González Casanova con la teoría del actor red de Bruno Latour (1995), en la cual los actantes humanos y no humanos —como las tecnologías— realizan en sus interacciones múltiples traducciones para lograr flujos de conocimiento:

A pesar de que esta idea de redes es una lógica que ha permeado en las dinámicas universitarias y en sus grupos académicos desde hace varias décadas, y de que tiene concreciones en muchos espacios universitarios, aún no es una realidad en el suayed de la unam, pues la universidad presencial continúa separada de la universidad abierta y a distancia. Por ejemplo, en esta última “La comunidad se percibe como “de segunda”, como el “patito feo” de la unam, pues no siente arraigo y pertenencia a la institución y nota que la modalidad presencial es la que tiene un mayor reconocimiento” (cuaieed, 2021, p. 30).

d) El estudiante navegante: una postura sobre tecnología

González Casanova también propuso la integración de tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Universidad:

Sin embargo, mantuvo una postura crítica ante la tecnología. Se distanció de las afirmaciones simplistas sobre los efectos benéficos de la ciencia y la técnica; señaló que, en vez de resolver los problemas de la humanidad, podrían agravarlos. Las máquinas en su opinión: “manejan lenguajes numéricos cualitativos, visuales, experimentan, registran hechos, analizan problemas sistemas, pero no saben cómo vincular las matemáticas al corazón y el idioma propio a las obras maestras de la literatura.” (González, 2013, p. 135).

Esta opinión puede resultar controversial, especialmente a la luz de los debates actuales sobre inteligencia artificial en los cuales se defienden a ultranza las posibilidades de la misma. Sin embargo, para González Casanova, como para algunos tecnocríticos actuales como Eric Sadin (2018), los sentimientos y las decisiones tendrían que verificarse desde el lado humano.

Lo anterior no implica subsumir el papel de las tecnologías, sino adoptarlas como un compañero de viaje. En este sentido, González Casanova propuso otra metáfora la del “estudiante navegante” que se entiende como aquél que puede ajustar las rutas de estudio a su contexto y condiciones. Si bien no hace alusión directa a la tecnología, la metáfora del piloto o del navegante sugiere el uso de diferentes instrumentos de navegación, así como el desarrollo de determinadas actividades:

En el fragmento anterior se aprecia la autonomía que espera de los estudiantes universitarios: “para hacer sus propias” creaciones, incluso de futuros y nuevas posibilidades. González Casanova continúa describiendo las tareas para hacer estas construcciones:

Al establecer una relación de equivalencia entre el estudiante y el navegante, González Casanova señala las características deseadas en los estudiantes universitarios de todas las modalidades. Destaca las cualidades que se espera en el perfil universitario: un espíritu científico y humanístico, con voluntad, persistencia y carácter para enfrentar “tormentas intelectuales, teóricas y morales”, con capacidad para imaginar escenarios y actuar sobre ellos. Pero también alude a la incertidumbre y a un escenario de complejidad al mencionar las tormentas. Espera, según su afirmación final, a las y los universitarios creativos que busquen soluciones pedagógicas de naturaleza situada. González Casanova se distancia, por lo tanto, de una universidad que ofrece información a estudiantes pasivos. Por el contrario, a través de su discurso los exhorta a una permanente autoevaluación y mejora.

Discusión y conclusiones

En el análisis del discurso de González Casanova se infieren algunas posibles orientaciones que ofreció para el funcionamiento del Sistema Universidad Abierta y a Distancia de la unam. Estas orientaciones fueron clasificadas en los siguientes ámbitos:

• Sobre los planes y programas de estudio. Estos planes y programas tendrían que promover una universidad desenclaustrada, que fuera más allá de los espacios físicos y que se vinculara, a manera de red, con otros centros de docencia, de investigación, de producción y de servicios. Con la figura de las “ciudades educadoras”, González Casanova propuso un esquema de organización basado en redes en las que fuese posible articular lo moderno con lo tradicional, lo presencial con lo virtual, lo escolarizado con ambientes de producción, servicios e investigación. Asimismo, esperaba que en la universidad abierta estos planes de estudio no sólo promovieran la transmisión de información, sino también la acción de los estudiantes en la construcción de los saberes universitarios.
• Los planes de estudio fueron creados en los setenta, a la luz de estas orientaciones. Sin embargo, las evaluaciones realizadas al suayed muestran que estos planes han promovido hasta cierto grado estos principios fundacionales: la organización basada en grupos, la enseñanza basada en el diálogo, la universidad conectada con la sociedad dadas las opiniones que emiten los estudiantes.
• Sobre la relación docente-estudiantes. Se observó que González Casanova proponía una relación activa en estos dos actores educativos, basada en el diálogo, en la asesoría y en el acompañamiento. Si bien este rasgo distingue al suayed, las evaluaciones sugieren que aún se prioriza lo individual en vez de lo grupal. Asimismo, el grado de interacción dista de lo esperado.
• Sobre el estudiante navegante y sobre la tecnología. En este aspecto González Casanova propone ciertos rasgos identitarios para el estudiante de estas modalidades, como la autonomía en la elección de recursos y en la determinación y ajuste de rutas. Esta postura sugiere una teoría del aprendizaje sustentada en principios sociales y culturales, pero demanda mayor protagonismo del alumnado.

Si bien las palabras del padre fundador del sua tuvieron efectos concretos en numerosas prácticas, otros aspectos quedan aún pendientes por resolver, debido a las contradicciones o problemáticas que se presentan actualmente en el sistema.

Este análisis plantea nuevas interrogantes: el rectorado de González Casanova concluyó en 1972, por lo que cabría profundizar en el contexto y condiciones que acompañaron la implementación de los primeros años del sua y el inicio de los planes a distancia. Un análisis institucional de más largo aliento contribuiría a una mejor comprensión de la evolución del suayed.

Regresar a los planteamientos fundacionales y reconsiderar su vigencia o pertinencia en el contexto actual, permitiría tomar en cuenta aspectos nodales para la modificación o actualización de planes de estudio, la operación del suayed, o el trabajo docente cotidiano. González Casanova generó a través de sus palabras y acciones vías para la actuación orientadas a la transformación de la universidad; delineó actividades específicas para realizar en el sua y contribuyó a la generación de identidades; pero su propuesta de universidad aún está en construcción y en marcha.

La educación abierta y a distancia del suayed aún enfrentan el reto de superar diseños curriculares que alientan la resolución de actividades de aprendizaje individuales que no requieren establecer relaciones de colaboración con otras personas, vincularse con otros espacios educativos o integrar la teoría y la práctica. Además, supone el reto de generar diseños curriculares que potencien lo que las y los egresados pueden hacer sin las tecnologías en aras del desarrollo humano, profesional e institucional (Moreno, 2023).

Hacer llegar o construir los saberes universitarios en diferentes espacios sociales como propuso González Casanova no se trata de un asunto utópico o ingenuo en el mundo actual, enfrentado a problemáticas complejas que demandan mantenimiento y reparación. La universidad promueve las relaciones de pensamiento y conocimiento; por lo tanto, estas exigen ser pensadas con cuidado para poner al descubierto los límites de los entornos científicos y académicos para crearlas (Puig de la Bellacasa, 2016).

Ante todo, resulta pertinente repensar la pregunta que planteó González: ¿Qué universidad queremos? Su respuesta sigue siendo vigente en tanto alude a su complejidad: “Aquí se plantea el problema más difícil de todos, el de hacer efectiva una mejor educación para más” (González, 2013, p. 120). La indefinición puede ser el punto de partida para ensayar nuevas vías.

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Recepción: colaboración por invitación.

Resumen

Este escrito busca presentar el registro etnográfico del uso de algunas plantas medicinales dentro de la región norte del estado de Morelos. Se toma parte de la observación y entrevista realizada a una yerbera del mercado de la cabecera municipal de Tepoztlán, así como a otra especialista del pueblo de Amatlán de Quetzalcóatl, dentro del mismo municipio. Se trata de una breve reflexión sobre el uso de tales recursos vegetales como primer nivel de atención a la salud. El saber medicinal sobre dichos recursos se apoya a su vez en una larga tradición de investigación en el tema desde diversas disciplinas, en cuya discusión se ha reconocido, en no pocos casos, propiedades benéficas sobre la salud.
Palabras clave: plantas medicinales, hierbas, yerberos, medicina indígena, norte de Morelos.

Remedy made tea: Ethnographic note on medicinal herbs in Morelos

Abstract

This paper presents the ethnographic record of the use of some medicinal plants in the northern region of Morelos state. It is based on observation and interviews with a herbalist from the market in the municipal capital of Tepoztlán, as well as another medical specialist from the town of Amatlán de Quetzalcóatl, within the same municipality. It is a brief reflection on the use of such plant resources as a first level of health care. Medicinal knowledge about these resources is supported in turn by a long tradition of research on the subject from various disciplines, in whose discussion beneficial properties on health have been recognized in many cases.
Keywords: medicinal plants, herbs, herbalist, indigenous medicine, North of Morelos.

Se puede decir que no hay hogar que no conozca algún té con fines medicinales, es más, podríamos afirmar que muchas familias no sólo tienen información al respecto, sino que, son usuarias de diversas plantas para atender alguno o varios malestares. En México, como en otros países, cierto saber sobre plantas medicinales es ampliamente compartido en localidades pequeñas y en ciudades densamente pobladas, es decir, se trata de un saber popular. El aprendizaje sobre plantas con el que contamos y su frecuencia de uso están ligados a la misma red doméstica y al lugar donde se adquieren tales recursos. Algunos hogares poseen su propio huerto o un pequeño jardín con un par de plantas para uso medicinal, pero, en la mayoría de los casos, son los mercados de los barrios, los tianguis y los puestos ambulantes en los que se compran los remedios.

Al ser esta práctica médica una de las vías más accesibles para atender casi inmediatamente algún padecer, es que se reconoce que la ingesta de tés forma parte de las acciones primarias de atención a la salud con las que cuenta un país como México. Conocer alguna planta, prepararla en infusión y administrarla con parámetros terapéuticos mínimos es más que sólo hacerse un té.

¿Los remedios hechos con té son medicina?

México es un país multicultural, lo que quiere decir que dentro del territorio de nuestro Estado Nación conviven numerosas tradiciones culturales1. Parte del saber médico especializado de los pueblos indígenas ha llegado a nuestros días, el cual se originó mucho antes incluso del inicio de la colonización española, en el ya lejano siglo xvi (López, 1971). Es decir, México cuenta con una larga tradición médica de origen mesoamericano, la cual se readaptó con la presencia de otras tradiciones médicas, la más dominante de ellas la llamada medicina alópa, occidental, o hegemónica1, aquella que rige el sistema de atención a la salud actualmente. Entonces, ¿dónde quedan los tés?

En la literatura de la antropología mexicana es común encontrar el nombre de medicina tradicional mexicana para referirse a la atención médica que los actuales pueblos indígenas de este país realizan día con día, cuya atención es diferente de la ya mencionada práctica médica alópata o científica.1 Dicha medicina consiste, en general, en la conformación organizada de ideas y conceptos sobre el estar enfermo y el estar saludable, y ha desarrollado técnicas específicas para la identificación de las enfermedades, así como para su atención y prevención. Recurre a una amplia gama de habilidades terapéuticas, que incluyen la aplicación de maniobras mecánicas y complejas acciones simbólicas, el uso de productos, sobre todo de origen vegetal, como los tés preparados con plantas, pero también elementos minerales y animales, inclusive el empleo de fármacos. Estos saberes y prácticas son ejercidas por personas especializadas, médicos cuyo aprendizaje y práctica están normadas por el sistema médico y la cultura del grupo social al que pertenecen. En resumen, la medicina indígena es un sistema de salud como lo es la medicina alópata, ambas tienen como ejes estructurales los recursos humanos, los procedimientos y métodos de diagnóstico, de pronóstico y de tratamiento terapéutico y, finalmente, cada una reconoce causas de demanda de la atención, o bien, enfermedades (Zolla, 2005, p. 63).

Ahora bien, en la medicina tradicional, los tés forman parte del conjunto terapéutico, y son una de las muchas formas de manejo de productos de origen vegetal, que también se pueden aplicar en emplastos, vaporizaciones y hasta en tinturas. No obstante, la técnica de administración en tisana no requiere años de especialización, y, debido a su gran facilidad de uso y accesibilidad, su aplicabilidad no se limita a los estrictos espacios de los sistemas médicos indígenas, sino que, se acopla con facilidad a los cuidados de la salud que las familias proveen para los suyos.

En efecto, esa es una de las diferencias entre las prácticas y actividades de índole terapéutico del hogar y la práctica desde un sistema médico como tal; en casa no hay especialista médico —estrictamente hablando—, en el ámbito del sistema médico, sí, pues la aplicación por un terapéuta reconocido y capacitado por su entorno sociocultural es regla. Un remedio casero es aquel que busca incidir favorablemente en alguna o algunas condiciones del padecer de una persona, incluso en la salud de algún animal. Un remedio aplicado por un especialista indígena es medicina, equivalente en función y sentido a cualquier medicamento que se aplique en otro sistema médico de otra tradición sociocultural.

El tema de la efectividad es un problema distinto que merece un escrito aparte. Por ahora podemos recordar que el estudio sistemático de los recursos vegetales de México, ya como nación independiente, comenzó en el siglo xix con la creación del Instituto Médico Nacional en 1888 (Sánchez, 2020), cuyas investigaciones farmacológicas y botánicas dieron frutos en varias publicaciones como Materia Médica Mexicana(1894) y, los Anales del Instituto Médico Nacional (1894-1909). En esta última se reportaban todos los resultados de los trabajos realizados.

En la actualidad los trabajos no han hecho mas que multiplicarse desde el cierre del Instituto Médico Nacional. Hoy contamos con la Farmacopea Herbolaria Mexicana de los Estados Unidos Mexicanos, uno de los compendios de investigación rigurosa realizada sobre la biodiversidad vegetal del país. Asimismo, diversas instituciones se dedican a la investigación de las propiedades y efectos de las plantas, además de que se considera su conservación, principalmente dentro de los jardines botánicos. Por ejemplo, en el estado de Morelos se inauguró el Jardín Etnobotánico en 1976 y anexo a él unos años después, el Museo de la Medicina Tradicional.

De la tierra a la estufa: hierberas en Tepoztlán, Morelos

Antes hemos dicho que los mercados, en general, son los principales espacios para acceder a numerosas especies de plantas. Los puestos que comercializan estos productos suelen mantener costos accesibles, y la diversidad de presentaciones aumenta considerablemente las posibilidades terapéuticas.

Ahora nos hace falta reconocer a los determinantes en la adquisición de saberes, en la accesibilidad misma de emplear plantas con fines terapéuticos, cuyo papel es engranaje fundamental para favorecer algunas de las estrategias de atención a la salud a las que recurren muchas personas: los actores sociales. Para ello, vayamos en las siguientes líneas al mercado, o tianguis, en un día de plaza en Tepoztlán, municipio localizado dentro de la región norte del estado de Morelos1.

A un costado del mercado, frente a las oficinas del municipio, se pone un tianguis, el cual visité un miércoles. Entre los puestos que llenan aquel espacio se encuentra el de la señora Ernestina, hierbera, igual que muchos otros miembros de su familia extensa5, aunque no todos tienen el gusto de “querer curar”. Éste es un primer rasgo, los hierberos ligados a la venta de plantas y sus diversas formas de comercialización son especialistas que no utilizan terapias de alta complejidad ritual, como lo haría un curandero o una partera, por ejemplo; sus técnicas casi siempre se limitan a precisar las indicaciones terapéuticas de recursos principalmente de origen vegetal. En el caso de la señora Ernestina, ella prefiere sumar los efectos de unas plantas con otras, la intención es dar un remedio más efectivo, con beneficios de mayor alcance, es decir, se pretende aliviar varios malestares en una misma ingesta. Así, su puesto ofrece compuestos para males específicos. En pequeñas bolsas bien repletas de cortezas, hojas y tallos, en su mayoría secos, en donde los clientes pueden leer lo que ataca cada mezcla (ver tabla 1 y figura 1).

Figura 1. Fotos de los compuestos 1 y 5, respectivamente, vendidos por la hierbera Ernestina. Crédito: María del Carmen Macuil García.

Sigamos con nuestro recorrido. Dentro del mismo municipio de Tepoztlán se puede identificar otra variante del ser hierbero. Se trata de aquellos que sí llevan a cabo maniobras médicas, que sí preparan, administran tés y aplican otras terapias; ellos no suelen distribuir o vender plantas y preparados a base de ellas, como productos. Su práctica gira alrededor de la aplicación de su farmacopea natural en un número variable de pacientes. Este segundo tipo de hierberos es relativamente común en muchas localidades.

Por ejemplo, en el pueblo de Amatlán de Quetzalcóatl ubicado a unos 15 minutos de la cabecera municipal, vivía por el año 2009, la señora Vicenta Villalba, una mujer de la tercera edad que a lo largo de su vida se interesó por el uso de las plantas para aliviar los malestares de la gente. Su acercamiento tuvo distintas etapas, desde aprendiz en una clínica cercana, hasta ser autodidacta. La señora Vicenta me contó que era famosa, que había ayudado a realizar tesis de licenciatura y “hasta de maestría”, por lo que cuando la conocí y le pedí permiso para hacerle una entrevista, no se negó y se mostró muy confiada, acostumbrada al trato con los estudiantes y demás curiosos de su profesión. Siempre dispuesta a enseñar, doña Vicenta compartió una pequeña parte de su saber herbolario (ver tabla 2).

El breve registro del saber de doña Vicenta que aquí aparece pretende ser sólo una sencilla aportación, pues el estudio de recursos vegetales de uso medicinal en el municipio de Tepoztlán cuenta ya con valiosas investigaciones (Redfield, 1928; Field 1953). Además, en años posteriores es ellos, otro estudioso, B. Baytelman, recorrió mercados y localidades entrevistando curanderos, parteras y hierberos en la región norte de Morelos. Como resultado de su arduo trabajo presentó un estudio etnobotánico sobre 50 plantas (1977). Con la intención de establecer un diálogo entre dicha investigación y el saber de doña Vicenta, durante aquella entrevista conversamos no sólo de su oficio, sino también se le preguntó específicamente sobre las plantas registradas por Baytelman décadas atrás (ver tabla 2).

Nota final

Hasta ahora solamente se presenta a modo de nota, parte del estudio que se pretende realizar entorno a los saberes medicinales a partir del uso de plantas y otros productos de origen vegetal. Es una brevísima muestra del puente entre el saber especializado desarrollado y conservado por los pueblos de tradición indígena de México y los muchos usuarios que, sin necesariamente adscribirse a una tradición indígena particular, recurren en su día a día a múltiples remedios mediante la administración de un té para aliviar malestares de también muchos tipos.

Será preciso ahora acercarse a los espacios domésticos, atender además a las investigaciones de cada una de las plantas por ahora registradas, realizar el cotejo con otros registros semejantes, para así ofrecer un panorama más detallado del tema. ¿Por qué tendría valor el estudio de estas plantas y quienes las conocen y las usan? Los tés siguen siendo uno de los recursos más socorridos por la gente; incluso la modernidad y las tecnologías hacen promoción de su uso. Finalmente, es uno de los medios más accesibles de atención a la salud y, por ello, de atención primaria. Así, en el marco del gran sistema de salud de México, atender a por lo menos a una parte de su diversidad es para los estudiosos del tema una tarea pendiente.

Supe que hace unos meses se inauguró un nuevo mercado municipal. Ahora hace falta volver a Tepoztlán y ver cómo los cambios trastocan o no al tianguis que llenaba la plaza cada semana, y cómo será la dinámica entre la gente, la modificación del espacio y la búsqueda de remedios en el gran puesto de compuestos medicinales de los herederos de la señora Esther.

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