Resumen

El estudio de largo plazo (35 años) sobre los procesos ecológicos funcionales del bosque tropical caducifolio en la región de Chamela, Jalisco, en la costa del Océano Pacífico, ha sido una herramienta científica muy útil para entender las propiedades del ecosistema y su variabilidad natural. Nos ha permitido documentar, por ejemplo, las alteraciones del bosque en términos de la pérdida de suelo por erosión, y la caída de hojas y árboles debido a huracanes originados tanto en la costa del Pacífico como en la costa Atlántica. Ahora sabemos que el bosque de Chamela tiene alta capacidad de recuperación ante el impacto de los huracanes, pero que dicha recuperación depende en gran medida de la cantidad de lluvia que cae de manera posterior a los mismos. Hemos podido documentar que existe una gran incertidumbre en la cantidad y en la distribución estacional de la lluvia, y cómo es que ésta determina si el bosque es capaz de recuperarse y con qué rapidez. Proponemos que es necesario incorporar dicha incertidumbre tanto en el diseño de estrategias para lograr su conservación, como en estrategias adaptativas y de manejo de ecosistemas que disminuyan la vulnerabilidad de los habitantes de las regiones del trópico estacionalmente seco, expuesto a los impactos de estos eventos.
Palabras clave: resiliencia, huracanes, variabilidad climática, bosque tropical caducifolio, Chamela, proyectos de largo plazo.

Can tropical forests resist or recover from hurricane impacts?

Abstract

The long-term study (35 years) on the functional ecological processes of the tropical deciduous forest of the Chamela region, Jalisco, on the Pacific coast of México, has been a very useful scientific tool for the understanding of the ecosystem processes and their natural variability. It has allowed us to document, for example, the degree of forest disruption in terms of soil loss due to erosion, and the loss of the canopy and tree fall due to hurricanes originating both in the Pacific and the Atlantic coasts. We now know that the Chamela forest has a high capacity to recover from the impact of hurricanes, but such recovery depends on the amount of precipitation occurring after their impact. We have been able to document that the uncertainties in the amount and seasonal distribution of rainfall determine whether and how fast the forest is capable of recovery after disturbance. We propose that there is a need to incorporate such uncertainty in the design of forest conservation, adaptive and management strategies, to reduce the vulnerability of the communities in seasonally dry tropical regions exposed to the impacts of these extreme events.
Keywords: resilience, hurricanes, climatic variability, tropical deciduous forest, Chamela, long-term projects.

Introducción

Antes de adentrarnos en el tema, es preciso explicar que la tendencia actual de calentamiento de la atmósfera del planeta está provocando también un aumento en la temperatura de los océanos, que es donde se originan los huracanes. Y como es bien sabido, a mayor temperatura, mayor es la energía disponible para su formación. Por ello, se predice que, con el calentamiento global, motor del cambio climático, los huracanes se volverán cada vez más intensos, con vientos más veloces y con mayor capacidad destructiva. Es por ello que el estudio del impacto de los huracanes, no sólo en nuestro país, sino en todo el mundo, se ha convertido en un tema de gran importancia desde las perspectivas biológica, ecológica, económica y social.

Nuestro país es vulnerable ante el cambio climático

México tiene características geográficas que lo colocan como uno de los países más vulnerables a los efectos del cambio climático (encc, 2013; pecc 2014-2018), entre los que se encuentran el aumento proyectado en la intensidad de los ciclones tropicales en años venideros (semarnat–inecc, 2012). Su localización entre dos océanos, su latitud y relieve accidentado y montañoso, lo exponen a diferentes fenómenos hidrometeorológicos, como los huracanes (encc, 2013; pecc 2014-2018), que pueden presentarse tanto en los litorales del Golfo de México y del Océano Atlántico, como en el litoral del Océano Pacífico. Prueba de ello son los 22 huracanes de gran intensidad (categorías 3, 4 y 5 de la escala de vientos de Saffir-Simpson) que han hecho tierra en distintos puntos de las costas del país entre 1970 y 2017 (semarnat, 2018, ver Imagen 1). Ciertamente, los más afectados son los ecosistemas costeros y sus habitantes; sin embargo, sus efectos se extienden en ocasiones a muchas otras regiones del país situadas tierra adentro. Si la intensidad de los huracanes aumenta significa que diversos ecosistemas estarán expuestos a eventos cada vez más devastadores, poniendo en riesgo tanto a las especies de plantas y animales que los conforman como a los seres humanos que se proveen de los bienes y servicios que se derivan de sus funciones, como son la obtención de alimento, agua, suelo fértil, plantas medicinales, madera y leña.

Imagen 1. Incidencia de huracanes en México de acuerdo con semarnat, 2018. Fuente: Semarnat. Informe de la Situación del Medio Ambiente en México. Compendio de Estadísticas Ambientales. Indicadores Clave, de Desempeño Ambiental y de Crecimiento Verde. Edición 2015. Semarnat. México. 2016.

La resiliencia del bosque tropical caducifolio

La capacidad de los ecosistemas para recuperarse de perturbaciones naturales o causadas por los humanos, así como para permanecer en el tiempo se conoce como resiliencia. El estudio de esta característica ha recibido gran atención en la literatura científica, ya que es fundamental para entender cómo persisten los ecosistemas ante eventos extremos de perturbación.

Imagen 2. Bosque tropical caducifolio en época de sequía de diciembre a mayo. Foto de Víctor J. Jaramillo, junio de 2013.

Ubicado sobre la línea de costa del Pacífico mexicano y directamente expuesto al paso de huracanes se encuentra el bosque tropical caducifolio, así llamado porque la mayoría de los árboles tiran sus hojas en la época de sequía cada año (ver imágenes 2 y 3). En México, cubre grandes extensiones: desde el sur de Sonora y el suroeste de Chihuahua hasta Chiapas, e ingresa hacia el interior del país por las vertientes de los ríos Santiago y Balsas y hacia la Depresión Central de Chiapas, a través del Istmo de Tehuantepec. De acuerdo con el libro Vegetación de México de Rzedowski (1978), los árboles de estos bosques no son muy altos; generalmente alcanzan alturas de ocho a doce metros y coexisten con otras plantas de menor estatura como los arbustos o con plantas de troncos más delgados como las lianas o bejucos y con numerosas cactáceas y hierbas. El clima es cálido, con una temperatura que cambia muy poco a lo largo del año (de 22 °C en promedio en enero a 26 °C en julio-agosto), pero con lluvias anuales que sí pueden variar mucho, desde escasas (400-600 mm) hasta abundantes (1,000 -1,300 mm). La lluvia cae normalmente entre junio y noviembre, pero en años excepcionales, como en los que se presenta el fenómeno climático conocido como El Niño, se presentan lluvias durante los meses invernales, que suelen ser secos. Entonces el bosque responde al producir nuevo follaje que pronto, ante la falta de agua, se vuelve a tirar.

Imagen 3. Bosque tropical caducifolio en época de lluvias de junio a noviembre. Foto de Manuel Maass, agosto de 2011.

¿Y cuál es la importancia biológica del bosque tropical caducifolio en nuestro país? La respuesta es que este bosque tiene un gran número de especies, tanto de plantas, con más de 4,500 especies (por ejemplo, barcino, copal chino, copal santo, tepeguaje, bonote, tetechos y candelabros), como de animales (armadillo, mapache, comadreja, tejón, puma, venado cola blanca, ocelote, jaguarundi y chachalaca, ver imagen 4). Además, muchas de ellas sólo se encuentran en este tipo de bosque tropical (casi la mitad de las especies de plantas y un tercio de las especies de vertebrados), lo que se conoce como especies endémicas. Tal es el caso de la codorniz cresta dorada, la rata arrocera y el murciélago platanero (Ceballos y García, 1995).

Imagen 4. Chachalaca, ave representativa del bosque tropical caducifolio. Foto de Manuel Maass, febrero, 2012.

El ser humano ha mostrado su preferencia por ocupar estas áreas debido a la relativa facilidad para su aclareo, que es la remoción de los árboles con maquinaria o machete para darle un uso diferente a la tierra, por la fertilidad de los suelos y por su clima benigno. También, porque en estas zonas de clima seco la incidencia de enfermedades es menor cuando se le compara con las que se pueden contraer en las zonas de los bosques tropicales lluviosos. Todo esto ha provocado que exista una gran presión por parte de las comunidades que lo habitan para convertir el bosque a campos agrícolas y de pastoreo. Ello ha tenido como consecuencia que el bosque tropical caducifolio sea considerado un tipo de vegetación amenazado y altamente perturbado, tanto a nivel nacional como de manera global, donde se le conoce como bosque tropical seco.

Los huracanes en la costa de Jalisco

La transformación del ecosistema por acción humana, como la deforestación, no es la única amenaza a la integridad del bosque tropical caducifolio mexicano. La presencia de huracanes, como ya se mencionó, es un factor importante de perturbación porque llegan a causar una gran alteración no únicamente a los cultivos, a infraestructura de las comunidades y sus pobladores, sino a la vegetación nativa, dejando a su paso daños inmediatos visibles.

En octubre de 2011, la costa de Jalisco fue severamente afectada por el huracán Jova, de categoría 2, con vientos máximos sostenidos de 160 km por hora y rachas de hasta 195 km por hora (conagua, 2011; ver cuadro 1, imagen 5), causando daños considerables al bosque en el área de Chamela-Cuixmala, ya que por ahí tocó tierra. Este huracán depositó en dos días una lluvia equivalente a 213 litros de agua en cada metro cuadrado de terreno (213 mm), cantidad casi 2.5 veces mayor a la que llueve normalmente durante todo el mes en años sin huracán.

Imagen 5. Imagen de satélite del Huracán Jova en 2011. Fuente: Comisión Nacional para el conocimiento y uso de la biodiversidad, National Aeronautics and Space Administration- Earth Observing System (2011) Imagen de satélite MODIS, 12 de octubre 2011. Resolución 1 km, bandas 4,3,1. México, Conabio.

Cuadro 1. Fuente: conagua, s.f.

Tan solo cuatro años más tarde, en octubre de 2015, la zona fue nuevamente afectada por otro huracán, el huracán Patricia, considerado uno de los más intensos registrados en la historia moderna en el Pacífico (ver cuadro 1, imagen 6). Incluso, llegó a ser clasificado en la categoría 5, pero tocó tierra como categoría 4 en las costas de los municipios de la Huerta y Cihuatlán, en Jalisco. Los registros meteorológicos apuntaron a vientos máximos sostenidos, superiores a los del Jova, de 324 km por hora, con rachas de hasta 400 km por hora y lluvia muy copiosa, pero no tan abundante como la de Jova. Un fenómeno así no había ocurrido en la zona de Chamela-Cuixmala en más de 60 años y mucho menos dos en un lapso tan corto.

Imagen 6. Imagen de satélite del Huracán Patricia en el 2015. Fuente: Comisión Nacional para el conocimiento y uso de la biodiversidad, National Aeronautics and Space Administration- Earth Observing System (2015) Imagen de satélite MODIS, 23 de octubre 2015. Resolución 1 km, bandas 4,3,1. México, Conabio.

Las características de estos eventos hidrometeorológicos, como se les conoce a las tormentas tropicales y a los huracanes, en términos de la presencia de vientos de alta intensidad y de la cantidad de lluvia depositada en unos cuantos días, rebasaron la variabilidad considerada como normal para la región. Su ocurrencia y la notable alteración que causan a la estructura y el funcionamiento del ecosistema plantean, entonces, una pregunta: ¿qué capacidad de recuperación, como expresión de su resiliencia, tiene el bosque de Chamela ante estos eventos? En virtud de la posibilidad de que aumente la frecuencia de perturbaciones naturales asociadas al cambio climático, dicha capacidad adquirirá mayor relevancia, ya que de ella depende la provisión de un amplio conjunto de servicios para la sociedad entre los que se encuentran el suministro gratuito de madera, de leña y de productos no maderables, la conservación del suelo y de especies silvestres únicas de la región, así como la regulación del clima y de los ciclos de nutrientes.

El funcionamiento del bosque y los estudios de largo plazo

Las funciones que realiza el bosque están relacionadas con cuatro tipos de procesos ecológicos fundamentales: los del ciclo del agua, los ciclos de nutrientes, el flujo de energía y la dinámica de los grupos de organismos que viven juntos e interactúan entre sí en diferentes partes del bosque, conocidos como comunidades bióticas (conabio, 2019). Dichos procesos, todos interconectados, pueden cambiar drásticamente en respuesta a las perturbaciones causadas por los huracanes, que, como ya vimos, modifican significativamente la cantidad, la calidad y la temporalidad de la lluvia. La alteración se manifiesta en importantes procesos como la cantidad de agua que se infiltra en el suelo y la que escurre hacia las partes bajas del terreno, en las cantidades de nutrientes disueltos en ella o adheridos al suelo que se erosiona, en la productividad del ecosistema y en las variaciones en la composición de especies y su distribución en el paisaje.

Los estudios de largo plazo que analizan estos procesos ecológicos por décadas proveen una herramienta científica fundamental para entender no sólo la variabilidad natural, sino también las alteraciones causadas en los ecosistemas por los huracanes, y para determinar su resiliencia, ya que proveen de información de las condiciones del bosque antes del disturbio y posterior a cada evento. En la Reserva de la Biósfera Chamela-Cuixmala, particularmente en la Estación de Biología Chamela, estamos realizando un estudio de largo plazo, con una base sólida de conocimientos generada a lo largo de más de 35 años, en cinco pequeñas cuencas hidrográficas (12-28 hectáreas) cubiertas por bosque tropical caducifolio sin perturbación de origen humano, en las que ha sido posible cuantificar los cuatro tipos de procesos ecológicos fundamentales. Hemos analizado la variación temporal de las entradas de agua (midiendo la precipitación o lluvia), así como las salidas (midiendo la cantidad que escurre) en la parte baja de cada una de las cuencas. Con el análisis químico del agua, la de la lluvia y la que escurre, hemos podido medir los nutrientes que circulan en el ecosistema, adheridos a partículas de suelo y materia orgánica o en forma disuelta en el agua. Tenemos también registros de la abundancia, crecimiento y mortalidad de los árboles, así como de la productividad del ecosistema y de su variación año con año.

Parte de la información generada por el proyecto sobre el impacto de los huracanes ya ha sido publicada en la literatura científica (ver por ejemplo, el número especial coordinado por Álvarez-Yépiz, Martínez-Yrízar y Fredericksen, 2018) que ha recibido una gran atención internacional, pues se han mostrado por primera vez, para el bosque tropical caducifolio en el Pacífico de México, los patrones de respuesta y de recuperación de diferentes procesos ecológicos ante esta singular combinación de eventos climáticos extremos. La información recabada hasta la fecha indica que de los últimos 33 años el más húmedo fue el 2015, cuando impactó el huracán Patricia con una precipitación de 1,329 mm y que fue cuatro veces más húmedo que el año más seco de toda la serie, el 2005, con solo 340 mm (Maass et al., 2018). Es decir, la variación en la cantidad de lluvia que experimenta el bosque de Chamela puede ser muy grande. Esta alta variación también se debe a la mayor intensidad de la lluvia (la cantidad de agua por unidad de tiempo) y que curiosamente no la ha provocado, hasta ahora, un ciclón del Pacífico, sino uno originado en el Océano Atlántico: el huracán Dean. Este huracán depositó, en agosto de 2007, 236 mm de agua en menos de 24 horas, el equivalente a aproximadamente 12 garrafones de agua de 20 litros por cada metro cuadrado en un solo día. Se trata de una cantidad enorme de agua si consideramos que la lluvia producida por el huracán Patricia en un mismo período fue aproximadamente la mitad (115 mm). Que las lluvias generadas por Dean hayan alcanzado la costa del Pacífico habla de la vulnerabilidad y el riesgo al que está expuesto el país respecto a los huracanes, debido a la presencia de ambas costas y a la poca distancia que existe entre ellas en el centro y sur del territorio nacional. Este huracán ha sido considerado el más intenso registrado en la cuenca del Océano Atlántico, después del huracán Wilma, en el 2005.

Es importante señalar que, con las tormentas intensas, el agua que cae frecuentemente supera la capacidad del suelo para infiltrarla por lo que, al haber una pendiente, escurre sobre la superficie arrastrando material vegetal y sedimentos fuera del ecosistema. Estos procesos de escurrimiento se agravan durante los huracanes, que en el caso de Dean produjo en nuestras cuencas de estudio el mayor escurrimiento en el período de 33 años y también la mayor acumulación de sedimentos acarreados que fue casi seis veces superior a la producida por el huracán Patricia y nueve veces mayor a la de un año típico y sin la presencia de ciclones. Igualmente, la porción de nutrientes en solución que se movieron fuera de las cuencas, producto del escurrimiento asociado a los huracanes, fue también mayor, y en el caso del Jova, por ejemplo, duplicó las salidas de fósforo orgánico disuelto del ecosistema, en contraste con la cantidad que sale en años sin huracanes (Jaramillo et al., 2018). El fósforo orgánico representa uno de los constituyentes más importantes entre los nutrientes del suelo del bosque ya que es la forma en la que el fósforo puede ser aprovechado por los microorganismos del suelo y por las plantas. Entonces, su salida frecuente por eventos extremos como los ciclones puede representar una pérdida de fertilidad para el bosque a largo plazo. Esto habla del poder de los huracanes para alterar los procesos relacionados con los ciclos del agua y de los nutrientes en el bosque.

La actividad de los huracanes puede incorporar no sólo demasiada agua para el ecosistema, sino que se acompaña de fuertes vientos, los cuales causan la caída de material vegetal vivo al suelo y la muerte de árboles derribados por los vientos, como ocurrió con el huracán Patricia. El efecto instantáneo del viento de Jova y Patricia fue la caída masiva de hojas, ramitas, flores y frutos, conocidos en conjunto como hojarasca. La caída de hojarasca es un proceso clave del ecosistema, ya que representa una vía muy importante de transferencia de energía y nutrientes al suelo, al tiempo que es un indicador de la productividad primaria, la cual da soporte a las cadenas alimenticias del ecosistema. Nuestros estudios indican que este proceso fue fuertemente alterado por los dos huracanes. Las cantidades de hojarasca que cayeron durante los meses de octubre de 2011 y 2015, el mes del paso de los huracanes sobre la reserva de Chamela, superaron en casi cuatro y siete veces, respectivamente, el promedio de la hojarasca producida en el mismo mes en un período de 28 años previos a la entrada de estos dos huracanes (Martínez-Yrízar et al., 2018). Este pulso de caída de material vegetal tuvo un efecto en la cantidad de nutrientes que normalmente entran al suelo por esta vía. Por ejemplo, el nivel de nitrógeno y fósforo que regresó al suelo después del paso del huracán Patricia representó de dos a tres veces la cantidad total de dichos nutrientes que normalmente se reciben durante la temporada de lluvias completa (julio-octubre) en años sin huracán. De igual forma, las ramas y troncos derribados por los fuertes vientos de Patricia aumentaron la cantidad de material leñoso muerto, acumulado sobre la superficie del suelo del bosque en más de cincuenta toneladas por hectárea.

Lo anterior indica que los árboles del bosque de Chamela presentaron una baja resistencia a los fuertes vientos y a las grandes cantidades de lluvia provocadas por los huracanes, lo que cambió también de forma significativa la apariencia del bosque. Antes de Jova, el bosque medía 6.8 m de altura en promedio y era cerrado, con una muy baja fracción de claros (0.025 o 2.5%) o aperturas en las copas de los árboles. Después del paso del huracán, el bosque perdió altura (5.9 m), se abrieron las copas de los árboles y el porcentaje de claros subió a 37.5%. Cuatro años más tarde, después del huracán Patricia, el bosque disminuyó aún más en altura (3.5 m) y aumentó notablemente la fracción de claros a 65% por la caída de ramas grandes y de muchos árboles que fueron arrancados de raíz (Parker et al., 2018). Estas transformaciones aún son visibles en el paisaje (ver imagen 7).

Imagen 7. Daños inmediatos, visibles causados por los vientos del huracán Patricia en el bosque tropical caducifolio en Chamela, Jalisco. Otros daños ocurren en el suelo, se alteran los ciclos de nutrientes y del agua, y las consecuencias no se observan necesariamente de manera inmediata. Foto de Angelina Martínez Yrízar, enero de 2016.

Como lo mencionamos anteriormente, un proyecto de investigación de largo plazo (de décadas), como el que realizamos en el bosque de Chamela, tiene un valor científico único, pues permite documentar no sólo la resistencia, sino también la velocidad de recuperación del ecosistema posterior a la ocurrencia de eventos climáticos extremos como los huracanes. La información obtenida en los años posteriores a Jova mostró una recuperación rápida del bosque. Por ejemplo, la caída de hojarasca tuvo valores similares a los años previos al huracán (Martínez-Yrízar et al., 2018). Dicha respuesta se debió probablemente a que los árboles no sufrieron serios daños y tuvieron una mayor disponibilidad de agua al presentarse lluvias inusualmente copiosas en la estación seca, favoreciendo una nueva producción de hojas y la recuperación de la copa de los árboles. Igualmente, las concentraciones de nitrógeno y fósforo en la hojarasca mostraron valores similares a los períodos anteriores a Jova, lo que sugiere una resiliencia alta de los ciclos de nutrientes (Jaramillo et al., 2018). En contraste, el paso de Patricia, de mayor intensidad que Jova, fue seguido de un año muy seco, con una precipitación anual 20% por debajo del promedio, lo que redujo la producción de hojarasca relacionada con la que hubo en 2015, el año del huracán (Martínez-Yrízar et al., 2018). Esta información nos indica que la resiliencia de los ecosistemas estacionalmente secos, como el de Chamela, parece estar estrechamente relacionada con la disponibilidad de agua después del fenómeno de perturbación y que si se presenta una sequía por más tiempo ésta puede limitar su capacidad de recuperación en corto plazo y comprometer su resiliencia a eventos climáticos extremos futuros.

Los resultados de nuestro estudio de largo plazo en Chamela han mostrado que el bosque tropical caducifolio está expuesto a tormentas tropicales y huracanes originados en el Océano Pacífico o en el Atlántico, que son fuentes importantes de lluvias atípicas y de perturbación por viento. También nos ha permitido documentar que la resiliencia del bosque se encuentra menos en su resistencia a estas perturbaciones y más en su velocidad de recuperación después de los eventos. Sin embargo, dicha recuperación depende fuertemente de la disponibilidad de agua en los períodos posteriores al paso de los ciclones. Con la información de largo plazo hemos podido mostrar que la incertidumbre en la cantidad y en la distribución estacional de la lluvia determinan lo que sucede y cómo sucede en este bosque. Reconocer esta incertidumbre e incorporarla en la toma de decisiones resulta esencial para establecer no sólo estrategias de conservación del bosque, sino también estrategias adaptativas y de manejo que disminuyan la vulnerabilidad de los habitantes de las regiones del trópico estacionalmente seco, en particular de los agricultores que dependen de los sistemas de producción agrícola de temporal. Es importante que gobernantes, líderes y la sociedad en general conozcan el valor de los bosques, estén conscientes de las amenazas asociadas a los huracanes y que estén preparados para responder ante tales contingencias.

Referencias

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Financiamiento

El proyecto recibió financiamiento de papiit-dgapa-unam, PROYECTO No. IN209117, “Resiliencia del bosque tropical seco de Chamela ante el impacto de eventos climáticos extremos” y del conacyt, Proyecto 174094, “Respuesta del socio-ecosistema del bosque tropical seco de la región de Chamela al Huracán Jova: un evento catastrófico infrecuente”.

Recepción: 30/07/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

Las lágrimas son un componente esencial para nuestra visión, son el primer punto de contacto con la luz que entra a los ojos. Sin embargo, resulta común vivir con uno o varios síntomas asociados con padecimientos lagrimales y estar tan acostumbrados a ellos que los pasamos por alto. Cualquier problema de este tipo afectará nuestra visión y la manera en la que percibimos el mundo. En este artículo, te hablaremos sobre qué son las lágrimas, también llamadas películas lagrimales, de qué están hechas y cómo podrías identificar si vives con algún problema en ellas.
Palabras clave: lágrima, visión, ojos, padecimientos.

Tears and its affections

Abstract

Tears are an essential component for our vision; they are the first contact of the light when it passes through our eyes. It is common to live with one or more symptoms associated to issues in the tears, overlooking that fact. Any tear-related problem compromises our vision and our world perception. In this article, we will talk about what tears are, which are their components and how you can assess yourself to identify if you are living with some problem in them.
Keywords: tears, vision, eyes, health condition.

Introducción

¿Te ha pasado que sientes que nadie merece tus lágrimas? O tal vez has imaginado como sería tu vida sin lágrimas, quizá porque el viento se las llevó o porque fueron derramadas en la sequedad o aspereza.

Quizá simplemente las has secado, sin considerar lo importantes que son para tus ojos, pasando por alto también la labor de las glándulas que intervienen en su formación. Las diferentes cualidades ópticas de las lágrimas hacen posible ver una imagen definida, además de cumplir funciones de lubricación y otras más de defensa ante agentes microbianos. A continuación, se dan a conocer más detalles.

Las lágrimas, lágrima o película lagrimal: una capa de capas

La lágrima o película lagrimal es una capa líquida muy delgada; tiene un espesor mínimo de 4 milésimas de milímetro (micrones, µ) y máximo de 40µ; se podría pensar en ella como un gel líquido compuesto de agua, grasa, moco y muchos nutrientes. Esta fina capa a su vez está formada por tres subcapas más delgadas, una de mucina, otra de agua y la última de lípidos o grasas, cada una con origen en glándulas diferentes, distribuidas en el aparato lagrimal. La acción mecánica del párpado combina estos 3 componentes, y forma, como tal, la película lagrimal (ver figura 1). Una definición más reciente, describe a la lágrima como un gel interactivo de mucina hidratada, con lípidos asociados a proteínas, distribuidos por todo el gel (Gayton, 2009).

Figura 1. Capas de la lágrima.
Fuente: elaboración propia.

Las lágrimas tienen muchas funciones: sirven como lente óptica, ya que son el primer punto de contacto que tiene la luz al entrar a nuestros ojos, son la principal fuente de oxígeno de la córnea, actúan como lubricante entre los párpados y la córnea, se encargan de la eliminación de cuerpos extraños y células muertas, además de prevenir infecciones por microorganismos.

Figura 2. Ubicación de las glándulas responsables de la producción de la película lagrimal.
Fuente: elaboración propia.

La subcapa de mucina es la más próxima a la superficie ocular, y se genera en las células de Globet y epiteliales, en las glándulas de Manz y de Moll, y en las criptas de Henle (ver figura 2). Está constituida principalmente de sulfomucina y sialomucina (Caffery, 1990), proteínas de alto peso molecular; encargadas de proteger la superficie ocular al actuar como barrera ante microorganismos. Ayuda a crear una superficie hidrófila lisa sobre las microvellosidades de la superficie corneal y con esto favorecer la adherencia de la lágrima sobre el ojo (ver figura 3).

Figura 3. Adherencia de la mucina.
Fuente: elaboración propia.

La subcapa acuosa se halla en la parte intermedia de la lágrima, y constituye la mayor parte de la película. Aunque su producción más grande procede de la glándula lagrimal principal, se complementa con la de las glándulas de Krause y Wolfring1 (ver figura 2), células acinares,2 vasos sanguíneos de la conjuntiva, epitelio corneal y conjuntival. Está integrada por un alto contenido de agua, proteínas y enzimas (amilasa, lizosima, lactoferrina, prealbúmina), glicoproteínas, inmunoglobulinas (IgA e IgG), sodio, cloro, urea, piruvato, glucosa, potasio, calcio, magnesio e, incluso algunos otros componentes que aún no se han descubierto. Se encarga principalmente en llevar oxígeno y nutrientes a la córnea; además de lubricar, eliminar tanto partículas como desechos metabólicos, y gracias a la presencia de inmunoglobulinas, enzimas y otras proteínas bacteriolíticas de evitar infecciones (Caffery, 1990; Kaufman y Alm, 2004).

La inervación3 de la glándula lagrimal principal es regulada mayormente por el sistema nervioso involuntario, se conecta con la retina, la capa del ojo encargada de percibir la luz, y con el sistema límbico, el cual regula las emociones. Por este motivo podemos llorar en casos de deslumbramientos o por tristeza. Las concentraciones de electrolitos y proteínas de la subcapa acuosa variaran dependiendo del origen del estímulo (Kaufman y Alm, 2004).

Finalmente, la subcapa lipídica es la más externa, pues entra directamente en contacto con el aire. Proviene de las glándulas de Meibomio (ver figura 2) y se forma de la combinación de alcoholes con ácidos orgánicos (ésteres) y colesterol. Retrasa la evaporación de nuestras lágrimas, permitiendo que permanezcan por más tiempo sobre la superficie externa de nuestro ojo (Caffery, 1990; Kaufman y Alm, 2004).

Una vez que las lágrimas han cumplido su función…

En condiciones normales, se pierde entre 10% y 20% de la película lagrimal por evaporación. El parpadeo hace un efecto de sifón que bombea las lágrimas para su deshecho, iniciando con los puntos lagrimales en el borde interno de los párpados, continuando por los canales lagrimales y saco lagrimal hacia la nariz (Saraux, Lemasson, Offret, y Renard, 1985; ver figura 4).

Figura 4. Aparato lagrimal.
Fuente: elaboración propia.

Cuando las lágrimas tienen problemas se pueden presentar alteraciones

El síndrome de ojo seco es la más frecuente, aparece por deficiencias en uno o en varios componentes. Entre sus síntomas, puede presentar sensación de tener arena o algo en el ojo, comezón, ardor, sensibilidad a la luz, pesadez en los párpados y a veces hasta dolor.

¿Has tratado de enfocar y no puedes? Si la película lagrimal se vuelve irregular, cuando la luz pase a través de ella también tendrá anormalidades (llamadas microaberraciones), lo que suele ocasionar que mientras fijamos la mirada en un objeto no se vea completamente definido (aun usando lentes). A veces, durante esos momentos empezamos a parpadear buscando mejorar el enfoque, porque al hacerlo volvemos a distribuir la lágrima de manera uniforme y a lubricar la superficie ocular, pero como ésta desaparece rápidamente resurgen las imágenes borrosas o distorsionadas que disminuyen la nitidez, por lo tanto continuamos parpadeando.

Otras causas del síndrome del ojo seco pueden ser mecánicas o autoinmunes:

• Mecánicas: los párpados laxos, el cierre incompleto del párpado o la disminución de la frecuencia del parpadeo propician un ojo seco pero funcional, ya que las capas de la lágrima se encuentran en una excelente condición de salud.
• Autoinmunes (enfermedades donde nuestro propio sistema inmunológico ataca nuestros órganos sanos): síndrome Sjögren,4 queratoconjuntivitis sicca,5 desordenes de la glándula lagrimal,6 entre otros.
  El sistema inmune ataca las células productoras de lágrima.
  Resequedad crónica de la superficie ocular.
  Desregulaciones hormonales.

El síndrome de ojo seco, de igual modo, tiende a manifestarse por problemas en el resto del aparato lagrimal, en los puntos y conductos que llevan a su drenaje (Paul-Riorda y Emmet, 2011).

• Dacriocistitis: infección del saco lagrimal.
• Dacrioadenitis: inflamación de glándulas lagrimales. Puede volverse crónica, cuya causa más común es el síndrome de Sjögren, o aguda, debido a virus, bacterias u hongos.
• Epífora funcional u obstructiva: cuando el canal está obstruido por secreciones, lo que provoca lagrimeos excesivos.

Otros padecimientos…

• Alácrima: carencia congénita de lagrimeo.
• Lagrimación paradójica o lágrimas de cocodrilo: lagrimeo al comer.
• Lágrimas sanguinolentas o hemolacria: la presencia de sangre puede estar asociada con conjuntivitis, golpes o tumores.

Evalúa si vives con un padecimiento lagrimal

La siguiente información será de utilidad para descubrir si se vive con un padecimiento debido a problemas lagrimales.

Primero te sugerimos una autoevaluación respondiendo un cuestionario. Existen varios cuestionarios para determinar los síntomas de la resequedad ocular, uno de los más usados es el de McMonnies y Ho (1987). Este cuestionario lo puedes utilizar para autoevaluarte y saber si vives con algún problema en tu lágrima que deba ser atendido por un especialista. Consiste en 13 preguntas de opción múltiple, al final cada respuesta corresponde a un puntaje, cuya suma dirá si tienes un problema o estás en riesgo de tenerlo. Recomendamos tener a la mano un lugar para anotar las respuestas. Comencemos.

Métodos de diagnóstico

Los especialistas de la visión realizan diferentes métodos diagnósticos que van desde cuestionarios sobre los síntomas, los más conocidos son el de McMonnies y el osdi (Ocular Surface Disease Index), hasta pruebas especializadas de laboratorio. Los exámenes que generalmente se usan son: el test de Schirmer, el tbut por sus siglas en inglés Tear Break up Time (tiempo de ruptura lagrimal, ver figura 5), y otros como hilo fenol, tinción con verde de lisamina o rosa de bengala. Estas muestras evalúan el volumen de producción lagrimal, el tiempo que mantiene su uniformidad sobre la superficie ocular y si existe algún tipo de daño en estructuras anteriores del ojo, como la córnea y conjuntiva, por resequedad. Algunos otros métodos menos invasivos incluyen grabar un video que determine la cantidad de lágrima que hay entre el párpado inferior y la superficie ocular (menisco lagrimal, ver figura 6).

Muestra del tbut. A la izquierda se observa la tinción distribuida uniformemente en el inicio de la prueba; a la derecha aparecen las zonas obscuras señaladas con flechas rojas, secciones donde ya se evaporó la lágrima.
Fuente: elaboración propia.

Otras técnicas no invasivas estiman, a nivel laboratorio, la concentración de las distintas sustancias que componen la lágrima (osmolaridad) y también se ha popularizado el uso de un equipo llamado tearscope, diseñado por Guillon en 1986, que permite dar un diagnóstico de ojo seco en cuestión de segundos (The Vision Care Institute, s.f.).

Menisco lagrimal. En un ojo sano, la altura del menisco debe ser de al menos 100 micras (0.1 mm).
Fuente: elaboración propia.

Novedades en las investigaciones sobre la lágrima

Se estudia la posibilidad de medir los componentes de la lágrima para el seguimiento de diferentes enfermedades. Se ha desarrollado el prototipo de unos lentes con un biosensor para monitorear la glucosa en pacientes diabéticos, sin necesidad de pincharse el dedo. Así como de lentes de contacto que pueden medir el nivel de glucosa a través de la glucosa en las lágrimas (Anteojos que monitorean la diabetes, 2020; unam Global, 2018).

Datos importantes

Entre los factores que favorecen la aparición de deficiencias en la película lagrimal se encuentran el uso constante de dispositivos electrónicos y de aire acondicionado (el parpadeo disminuye, entonces, el ojo se reseca), una dieta deficiente en omega 3 y vitamina A, así como habitar en ciudades con altos índices de contaminación.

Conclusiones

Deficiencias en la producción o en las características de cualquiera de las capas de la película lagrimal pueden dar origen a padecimientos en los ojos que afecten nuestro rendimiento visual.

Los cuestionarios son útiles para distinguir algunos de los síntomas asociados con alteraciones de la película lagrimal; sin embargo, sólo un especialista de la visión podrá determinar el diagnóstico certero y tratamiento en cada caso. Por lo cual, si presentaste un puntaje de riesgo de ojo seco, será prudente acudas a una revisión detallada a fin de que recibas el tratamiento adecuado.

Los tratamientos para las deficiencias lagrimales son variados; algunos consisten en modificaciones en el medio ambiente y en la dieta, otros en el uso de geles, lágrimas artificiales, antiinflamatorios, antibióticos, tapones lagrimales, gafas de cámaras de humedad, lentes de contacto o procedimientos quirúrgicos. Pero cada una de estas opciones dependerá del origen de la afección.

Referencias

• Anteojos que monitorean la diabetes. (2020, 5 de febrero). Grupo Franja. https://grupofranja.com/anteojos-que-monitorean-la-diabetes/.
• Caffery, B. E. (1990, 2 de agosto). Influence of diet on tear function. Optom Vis Sci, 68(1), 58-712.
• Gayton, J. L. (2009, 7 de julio). Etiology, prevalence, and treatment of dry eye disease. Clinical Ophthalmology, 3, 405-412. doi: https://www.doi.org/10.2147/opth.s5555.
• Kaufman, P. L., y Alm, A. (2004). Adler fisiología del ojo. Aplicación clínica. Elsevier.
• McMonnies, C. W., y Ho, A. (1987). Patient history in screening for dry eye conditions. J Am Optom Assoc, 58(4), 296-301.
• Paul-Riorda, E., y Emmet, T. C. (2011). Vaughan y Asbury. Oftalmología general. Mc Graw Hill.
• Saraux, H., Lemasson, C., Offret, H., y Renard, G. (1985). Anatomía e histología del ojo. Masson.
• The Vision Care Institute. (s.f.). Prácticas Esenciales con Lentes de Contacto. Estudio de la película lagrimal. Johnson & Johnson Medical. https://www.jnjvisioncare.es/sites/default/files/public/es/documents/educational_moments/1/examen_pelicula_lagrimal.pdf.
• unam Global. (2018, 23 de marzo). Así son los nuevos lentes de contacto para diabéticos. Excélsior. https://www.excelsior.com.mx/nacional/2018/03/23/1228186.

Recepción: 19/08/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

El presente artículo es un análisis sobre la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en el sistema educativo mexicano, a través de la documentación de las políticas educativas. En seguida, se comenta la importancia de las tic como mediadoras en el proceso de aprendizaje, particularmente en la educación superior. Las conclusiones apuntan a centrar la atención en los procesos de aprendizaje más que en la inversión de equipamiento.
Palabras clave: educación superior, tecnologías de información y comunicación, políticas públicas educativas, tic.

Educational Policies and ICT Incorporation in Mexican higher education

Abstract

This article is an analysis of the introduction of Information and Communication Technologies (ict) in the Mexican educational system, through the educational policies documentation. The importance of ict as mediators in the learning process is discussed below, particularly in higher education. The conclusions aim to focus attention on learning processes rather than investment in equipment.
Keywords: higher education, information and communication technologies, public education policies, ict.

Introducción

La actualización y renovación permanente del saber científico y tecnológico, y el sistema económico centrado en la producción, han generado cambios en la forma de elaborar política en México. En particular, han orientado la educación al desarrollo de competencias para dar respuesta a nuevas demandas del mercado laboral, en el contexto de la globalización y la transformación digital de la industria y las organizaciones.

En este marco, el presente artículo centra su atención en la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en el sistema educativo mexicano, a través de la documentación de las políticas educativas. Además, se aborda la importancia de las tecnologías en la educación superior, como mediadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, surge la cuestión: ¿cuál tendría que ser la prioridad de las políticas educativas en materia de tic?

Políticas educativas para la introducción de las TIC en México

La incorporación y uso de las tic en las actividades cotidianas humanas ha propiciado que los organismos internacionales se ocupen de la detección de la necesidad de su incorporación al ámbito educativo. Entre dichos organismos se encuentran la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) y el Banco Mundial (bm).

Resalta el trabajo realizado por la unesco para la adopción de las tecnologías en el ámbito educativo. En la década de los noventa constituyó la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi (1996), presidida por Jaques Delors, y en cuyo informe se indica que, a partir del contexto de un mundo globalizado, multicultural y con problemas de inequidad, se requiere instrumentar una nueva propuesta de construcción de la educación y el aprendizaje. Además de contar con profesores adecuadamente formados, se considera la incorporación de otros elementos para impartir enseñanza de calidad, dentro de los cuales, el uso de medios de comunicación y de las tecnologías cobran gran relevancia.

En el caso de México, los primeros intentos de introducir los recursos tecnológicos en el sistema educativo mexicano datan del sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988). Con el programa de Telesecundarias, inaugurado en 1986, la Secretaría de Educación Pública (sep), en el ya mencionado período de gobierno, incorporó la televisión al ámbito educativo, con el fin de poner al alcance los estudios de secundaria para jóvenes residentes en comunidades alejadas de las zonas urbanas.

Posteriormente, entre 1993 y 1994, se implementó el Proyecto Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (oeeba-sep) para educación primaria. Siguieron, de manera consecutiva, el Sistema de Educación Satelital (edusat), inaugurado en 1995, y la Red Nacional de Videoconferencias para la educación, en 1997, con la participación de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Instituto Politécnico Nacional (ipn) y la Universidad Autónoma Metropolitana (uam).

Cabe señalar que, en 2003, se hace una adición al artículo seis de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde se establece la libertad de expresión y el derecho al acceso de la información, que a letra dice: “el Estado garantizará el acceso a las tic, así como servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, incluido el de banda ancha, e Internet […]” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2008, p.10).

Para inicios del siglo xxi, durante el gobierno de Vicente Fox Quezada (2000-2006), se impulsó como proyecto sexenal educativo el Programa Enciclomedia (2003), para quinto y sexto grado de primaria. En ese momento se estableció la política de fomento del uso educativo de las tic en la educación básica, cuya tarea sería “impulsar el uso, expansión, y desarrollo de las tic, así como la producción de materiales audiovisuales e informáticos que […] favorecieran el aprendizaje” (sep, 2006, pp.13-14). Lo anterior, a través de la distribución computadoras de escritorio, pizarrones blancos, proyectores y un contenido didáctico, que poco se usó por falta de capacitación hacia los profesores, o bien la carencia de servicios básicos como energía eléctrica.

En 2010, durante el gobierno de Felipe Calderón (2006–2012), se implementó el Programa Habilidades Digitales para Todos (hdt), en secundaria, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y ampliar sus competencias para la vida. En el gobierno de Enrique Peña (2012-2018), se propuso ampliar la oferta educativa y mejorar la gestión educativa a través del programa Estrategia Digital Nacional (2014).

Los resultados de los proyectos y programas mencionados dejaron en evidencia las deficiencias de una política educativa, que al parecer no está planeada con objetivos pedagógicos ni estrategias apropiadas para lograrlos. Se hizo una inversión en tecnologías (Severin, 2010), con el supuesto de que, por su sola presencia dentro del aula de clases, se estaría a la vanguardia educativa y, por ende, aportarían al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como se aprecia, los proyectos y programas implementados en la mayoría de los casos son una combinación de políticas de equipamiento informático y dotación de contenidos digitales para las tareas de enseñanza. Sin embargo, sólo en la minoría se aborda la sustentabilidad de presupuesto dirigido a la capacitación de las y los profesores, y el mantenimiento y actualización del equipamiento. Por ello, es necesario cuestionar el discurso políticamente correcto, para iniciar un abordaje más amplio en la introducción de las tic en el ámbito educativo, e involucrar a las y los profesores, administradores educativos, estudiantes universitarios y el currículo.

De acuerdo con lo expuesto, Benavides y Pedró (2007) proponen que las políticas educativas deben definir con antelación un perfil del profesor, y proceder a asegurar la disponibilidad de contenidos y aplicaciones, lo que favorecería la implementación de apoyos dirigidos al área de investigación científica y tecnológica.

La importancia de las TIC en la educación superior

Las tic han conformado un fenómeno social de gran alcance, que ha transformado las actividades cotidianas de la humanidad. Éstas, asimismo, avanzan de una manera acelerada y sin pauta alguna, por lo que se requiere que los estudiantes universitarios desarrollen ciertas habilidades, destrezas, aptitudes y un juicio propio, que les permitan hacer uso de las tecnologías, en la adquisición, reforzamiento o divulgación del conocimiento.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, se exterioriza que los estudiantes deben asumir la responsabilidad de ser un participante activo en el apoderamiento del conocimiento, valores y habilidades necesarios para aprender a: conocer, hacer, trabajar en equipo, a ser solidario, tomar decisiones, resolver problemas, etcétera (unesco, 1998). En este sentido, las Instituciones de Educación Superior (ies), en conjunto con las y los profesores juegan un papel relevante. Para Tedesco (2000), la sociedad del conocimiento, en particular la universidad, debe tener en cuenta tres nuevos factores en su acceso al conocimiento:

• 1. “es necesario educarse toda la vida”;
• 2. la democratización del acceso a los niveles más complejos del conocimiento no puede quedar confiada solamente a la universidad, debido a que la gran mayoría quedaría fuera del proceso de desarrollo personal y social (generándose un nuevo despotismo ilustrado);
• 3. se deberán encarar los desafíos que plantean las tecnologías de la información a las instituciones y métodos de enseñanza (pp. 77-78).

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  Imagen 1. Existe un vínculo entre lo femenino, el ciclo menstrual, la luna y la noche.

  
  
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  Referencias

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  Recepción: 23/04/2020. Aprobación: 21/05/2020.

Resumen

En este artículo se reflexiona sobre la tarea del docente. Esta tarea implica llevar a cabo una profesión integral y compleja, pues son los maestros quienes, como profesionales, fortalecen las capacidades intelectuales, académicas, sociales y de convivencia de los alumnos a su cargo. Es por ello que desarrollar la práctica es un proceso formativo que implica fomentar el deseo de los alumnos por mejorar en diversos ámbitos.
Las estrategias propuestas no son exclusivas para la docencia porque la finalidad es mejorar el desempeño profesional aun en otras áreas, ya que al aplicar las prácticas se construyen perspectivas que responden a los enfoques mediante el análisis del trabajo cotidiano y resolución constante de situaciones problemáticas. Para comprender las transformaciones y potenciar permanentemente el quehacer docente, es indispensable sistematizar una práctica reflexiva en un habitus social, ya que ésta es una actividad que se practica en un ámbito colectivo.
Con la finalidad de cumplir con la función docente correspondiente, se requiere de la preparación y la actualización que orienten el acompañamiento y favorezcan la movilización de saberes, por lo que resulta necesario facilitar a los alumnos normalistas estrategias que promuevan un proceso ordenado y sistemático. De esta manera, se analiza y valora su práctica docente con criterios validados mediante técnicas y herramientas adecuadas, así como con una buena reorientación para realizar una práctica, no sólo reflexiva, sino crítica.
Palabras clave: formación docente, intervención docente, práctica docente reflexiva-crítica.

Reflecting on Practice: Professionalization of the Teacher

Abstract

This article reflects on the task of the teacher. This task implies carrying out a comprehensive and complex profession, since teachers are the ones who, as professionals, strengthen the intellectual, academic, social and coexistence abilities of the students in their charge. For this reason, developing practice is a training process that implies fostering the desire of students to improve in various fields.
The proposed strategies are not exclusive to the teaching labor, because the main purpose is to improve professional performance even in other areas of expertise. Applying transformation of practical practices implies building perspectives that respond to approaches through the analysis of daily work and constant resolution of problematic situations. Undoubtedly, in order to understand the transformations and promote the permanent improvement of the teaching duty, it is essential to systematize a reflective practice into a social habitus, as it is a practice that takes place in a collective environment.
It is assumed that in order to fulfill the corresponding teaching duty, it is necessary to prepare and update the assistance that guides and favors the mobilization of knowledge. In this sense, it is necessary to provide teacher-training students with strategies that promote an orderly and systematic process for analyzing and assessing the teaching practice, validated by means of specific criteria and other tools. In consequence, this will carry out a practice that is not only reflective, but also critical.
Keywords: teacher training, teacher intervention, critical-reflective teaching practice.

Introducción

Este artículo comienza por reconocer que la educación en la actualidad es objeto de múltiples transformaciones orientadas a mejorar la calidad y las necesidades de la sociedad. El maestro que hoy se incorpora al campo laboral requiere de un perfil específico como el que determina Carmona (2008), quien indica que el maestro debe ser capaz de desarrollar una dimensión reflexiva que le permita conjuntar formas de pensamiento racional e intuitivo, que conformen un proceso constructivo único. Por tanto, es un compromiso de los formadores de maestros el propiciar el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.

Actualmente, la participación del docente se enfoca en desarrollar competencias mediante la reflexión crítica. Sin embargo, esto no se reconoce como una temática nueva porque, en realidad, está vigente desde la antigüedad, como determina Montecinos (2003), quien, después de analizar gran cantidad de literatura, llega a la conclusión de que el aprendizaje reflexivo se encuentra en el origen de las aportaciones de Platón y Aristóteles, promotores del diálogo como la clave de la reflexión y el pensamiento crítico.

En la formación de maestros es interesante adoptar la idea de Rodríguez (2014), quien conceptualiza que la práctica reflexiva del docente implica actitud sistemática de análisis y valoración de su quehacer para diseñar nuevas estrategias que puedan incidir de manera positiva en su enseñanza. Es también pertinente rescatar el saber docente y, a su vez, que esté enfocado en situaciones, acciones y problemáticas concretas que permitan establecer una relación entre su formación práctica y teórica. Este esquema considera lo que determina Montecinos (2003) al sugerir que las diversas tendencias propician que la profesión docente esté pasando desde una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo. Además, esta apertura trae consigo una mayor heterogeneidad en el alumnado, la diversificación de las demandas a los establecimientos educacionales, la necesidad de articular una educación continua a lo largo de la vida, y la complejización del conocimiento y del mercado laboral que exigen la capacidad de trabajar en equipo, y que son algunos de los factores que propician esta transformación. En este sentido, se sugieren estrategias y recomendaciones factibles en la formación de los nuevos docentes para consolidar las competencias profesionales y optimizar su desempeño.

La práctica reflexiva en las escuelas

En la actualidad, la educación proyecta una nueva visión de la docencia, así como de la gestión del conocimiento profesional. Los maestros son convocados a trabajar en equipo. Se les pide que en los consejos técnicos diseñen, implementen y evalúen proyectos de mejoramiento para sus centros educativos. A su vez, se les demanda que enseñen un currículo más exigente a un grupo más diverso de alumnos, que llegan a las aulas con intereses, motivaciones y experiencias de vida, frecuentemente, muy distintas a las expectativas de sus profesores. Ya no basta con enseñar lo que el marco curricular ha establecido, también hay que entregar evidencias de lo que los alumnos han aprendido, lo que se les enseñó y así como algunas relativas a la calidad del propio desempeño docente.

Sobre lo anterior, se han hecho estudios que permiten reconocer que es una temática vigente y de gran interés, como define Carmona (2008), quien propone utilizar la filosofía como instrumento potenciador del pensamiento crítico, entendida como actividad en su acepción socrática, y como investigación y búsqueda del sentido a través del diálogo, con la intención de potenciar la capacidad de reflexión, de autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia entre los participantes para fomentar su desarrollo integral.

Al analizar las prácticas en las Escuelas Normales, se sintetiza que desarrollar competencias profesionales da la oportunidad de aprender de la propia práctica de forma habitual, y se prioriza la reflexión en y sobre la práctica en un hábito consciente, que se incorpora en la actividad cotidiana del profesional de la educación. Entre las bondades que genera, según Perrenoud (2010), esta metodología permite solucionar con éxito situaciones prácticas, favorece aprender de la propia práctica, promueve la construcción individual o grupal de propuestas para la mejora de la intervención docente mediante la reflexión metodológica, aporta profesionalidad al docente y transforma la práctica diaria en un proceso de investigación-acción. Asimismo, al desarrollar competencias profesionales se intenta comprender de forma crítica las situaciones con las que se enfrenta al abordar cuestiones y retos profesionales como objeto de investigación en pleno contexto real y no únicamente teórico.

Por lo mencionado anteriormente, se reconoce que la práctica reflexiva y crítica propone analizar casos reales del escenario profesional, tomando en cuenta todos los elementos contextuales que permitan mejorar la formación práctica. De esta manera, se puede determinar como un ejercicio crítico, que implica incorporarse en un proceso de cuestionamiento, indagación, análisis y experimentación, de generación de nuevas estrategias de actuación, de reconceptualización de las creencias y teorías implícitas.

Como se puede apreciar en Perrenoud (2010), esta acción reflexiva y critica es fundamental para el desarrollo profesional y para lograr un aprendizaje permanente en la propia profesión, a través de sus intervenciones docentes, donde en el tiempo actual educar se ha vuelto cada vez más complejo.

Para fundamentar en este proceso de práctica reflexiva, Acuña (2015) apunta que el compromiso de las Escuelas Normales radica en vigilar los principios filosóficos del sistema educativo, promoviendo entre sus estudiantes la reflexión y la investigación como herramientas primarias en su formación y práctica profesional, buscando la relación oportuna con el entorno inmediato de la práctica escolar, a fin de mantener vínculos efectivos con el campo laboral y estar vigentes en la gran tarea que es formar docentes de calidad y con la intención de consolidar una formación profesional a los nuevos educadores.

Con esta propuesta se abre la posibilidad de cambiar el enfoque tradicional de la enseñanza-aprendizaje, para que sea congruente con el modelo educativo basado en competencias, donde el papel del maestro está centrado en atender los intereses de los alumnos, al buscar contextualizar el contenido, y donde también el papel del nuevo normalista deberá ser dinámico, investigador y propositivo. Esto último de acuerdo con el Rediseño Curricular de Escuelas Normales, que corresponde al acuerdo 14-07-18, en donde se establecen los planes y programas de estudio de la licenciaturas para la formación de maestros de educación básica. Éste incluye un planteamiento metodológico, globalizador y de aprendizaje en el servicio; la formación se basa en un modelo con la orientación del paradigma constructivista.

Para el éxito de la propuesta es preciso fundamentar que los planteamientos que se diseñen deben partir de las ideas previas de los estudiantes, y que mediante la situación didáctica se visualice la construcción de nuevos conceptos a raíz de la confrontación de ideas. Se sugiere que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea significativo, que represente un reto para crear zonas de desarrollo próximo, pero, sobretodo, que genere y le permita al estudiante entrar en conflicto cognitivo. Hay que tener especial cuidado con que este esquema se desarrolle en un ambiente favorable y motivador, que le permita al estudiante estimular su autonomía y, por último, tomar en cuenta la metodología sugerida.

Al estudiar esta temática, se entiende que la reflexión es una postura intelectual metódica ante la práctica, que implica una intencionalidad por parte de quien la ejercita. Para lograrla es necesaria la curiosidad y la disciplina mental, pues estas características son hábitos reflexivos que no se improvisan, sino que son el resultado de un trabajo constante.

Recomendaciones para la práctica reflexiva

Durante la formación académica de los docentes se recomienda considerar el paradigma crítico, porque dentro de éste y según Carmona (2008) se trata de hacer énfasis en el desarrollo integral de la persona, es decir, de un tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, lo que le da oportunidad al estudiante de argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa. Cabe aclarar que es fundamental la solución conjunta de los problemas lo que genera que se propicie una interacción basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y la coherencia ética. Para su aplicación y selección se propone la siguiente clasificación de estrategias que Brockbamk (2002) engloba por la participación y su uso, y que también depende de las cualidades del grupo donde se practique: estrategias socializadoras, talleres, tutoría grupal, seminarios. Los grupos de trabajos e implementación de innovaciones: las tríadas, taller reflexivo, método de proyectos, debates, elaboración de artículos, entrevista, aprendizaje basado en problemas, investigación y juego de roles. Y como estrategias individualizadoras: la lectura dirigida, la carpeta docente (diario reflexivo), el portafolio electrónico, tutoría individual, autobiografía y ensayo entre otras.

Estrategias para la práctica reflexiva

En cuanto al portafolio en físico o bien digital con las precisiones pertinentes, Rodríguez (2014) explica que el portafolio en físico facilita la organización de la información del trabajo docente, lo que genera mayor sistematicidad de la reflexión sobre su práctica educativa. Su contraparte digital suscita el uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) y es valorada como una herramienta novedosa y versátil.

El ensayo también es una estrategia factible para el análisis reflexivo y crítico. Se recomienda que el alumno revise un tema y que el material se complemente con argumentos relevantes según su posición correspondiente a la introducción, desarrollo y conclusión. Otra opción es el método de proyectos, que permite una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje para rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden los estudiantes.

El juego de roles también es una propuesta que promueve el desarrollo de pensamiento crítico en el aula. Rodríguez (2007) explica que puede ser una improvisación, que consiste en la representación espontánea o como una actuación, de acuerdo con un pequeño guion de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante. Su aplicación promueve conocimientos de forma significativa, pues se aprende a partir de la acción, así como el desarrollo de la empatía y la tolerancia, la socialización, la cooperación, la toma de conciencia, responsabilidad, y además favorece la capacidad de trabajo en grupo, la toma de decisiones y la resolución de problemas.

Asimismo, trabajar colaborativamente, como define Cano (2003), al aplicar la técnicas como lecturas, debates y análisis de casos, abre la posibilidad de incorporar programas de coaching en los que profesores con experiencia colaboran con los recién ingresados.

La videograbación es otra estrategia que regularmente se aplica en la reflexión de la prácticam porque permite autoobservarse y revisar detenidamente diferentes actuaciones para reconocer su imagenm y revelar fortalezas y áreas de oportunidad.

El uso de diarios es otra opción, ya que, si se desarrollan de forma sistemática y con las reorientaciones pertinentes, son el formato ideal para delinear la distancia entre la acción en el aula y la otra perspectiva, por lo que escribir es un buen método para el desarrollo reflexivo del docente. Al respecto, Zabalza (2011) categoriza los diarios para su análisis de la siguiente manera: como organizador estructural de la clase, descripción de las tareas, expresión de las características de los alumnos y de los propios profesores.

Al aplicar estrategias que propicien la práctica reflexiva y crítica, es recomendable tomar en cuenta los criterios de la tabla 1, que presenta Paul (2003) para mejores resultados.

Tabla 1. Principio o tipo de razonamiento y criterios aportados por Paul (2003). Fuente: elaboración propia, basado en Paul, 2003.

Conclusión

Con los planteamientos anteriores se determina que la reflexión se logra mediante un trabajo constante. No puede ser pensada como un proceso espontáneo (Rodríguez, 2014), si no que requiere una estructura y un andamiaje para promover una reflexión más profunda. Desde esta perspectiva, es conveniente contar con una guía que oriente y dé pautas para contribuir a que el profesor logre niveles más profundos de reflexión. Además, algunos de esos ejemplos pueden servir como “modelos” para que los profesores empiecen a incursionar en la escritura de su propio texto y, por último, el acompañamiento de un tutor para que compartan sus reflexiones, sus ideas y sus hallazgos.

Como experiencia personal, se sugiere seleccionar las estrategias que potencialicen las capacidades y habilidades de los estudiantes, además de requerir constante preparación y actualización que orienten la reflexión crítica, y acompañamiento metodológico a los estudiantes. Es por ello que resulta prioritario manejar estrategias que promuevan un proceso ordenado y sistemático, para analizar y valorar su intervención docente, con criterios y herramientas válidas, que eviten la subjetividad para realizar una práctica no sólo reflexiva sino crítica mediante técnicas y herramientas adecuadas para valorar su quehacer en el aula, y mejorar la innovación de su propio quehacer docente. Se concluye con la idea de que sólo la práctica reflexiva permitirá profesionalizar la docencia por las cualidades metodológicas y teóricas que implica su desarrollo e implementación en la formación de maestros.

Referencias

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Recepción: 21/11/2018. Aceptación: 20/05/2020.

Resumen

El empleo de los espacios museográficos favorece la reflexión y el proceso de formación inicial de los estudiantes normalistas, y debe ser considerado para la mejora de la enseñanza, pues en un futuro les corresponderá formar alumnos en la educación básica. El presente artículo destaca la importancia de los museos de paleontología y arqueología que potencian la formación de los futuros docentes en la Benemérita Escuela Normal de Coahuila, pues se pretende que se valoren como espacios educativos en donde se implementen actividades didácticas. A efecto de lograr lo anterior, se requiere el desarrollo de conocimientos en los alumnos en formación inicial y de sus formadores, para comprender la riqueza educativa que poseen los museos en la enseñanza y el aprendizaje de las tareas científicas, culturales e históricas, para la mejora de la práctica educativa de los profesores.
Palabras clave: alumno normalista, formación inicial, museos, contexto informal, aprendizaje. .

Museums and Teacher Training: A Constant Link

Abstract

The use of museum spaces favors critical thinking as well as the initial training process in the career of future teachers. Spaces such as museums should be considered as a tool that improves the teaching labor because, in years to come, these facilities will play key roles when training students in basic education. This article highlights the importance of museums of paleontology and archaeology that enhance the aptitudes of future teachers at Benemérita Escuela Normal de Coahuila. These museums should be regarded as educational spaces where didactic activities can take place and be further developed. In order to achieve the aforementioned approach, teacher trainers and educators are required to understand the wide pedagogic significance that a museum represents in relation to the process of teaching and learning scientific, cultural, and historical aspects, and how such foundations can aid educators in their labor.
Keywords: teacher training student, initial training, museums, informal context, learning.

Introducción

En la actualidad, la educación a nivel mundial plantea retos cada vez más complejos, tanto para los profesionales de la educación como para los educandos. Aunado a ello, el hablar de calidad en educación supone que, ya sea en contextos formales o informales, se desarrolle una percepción panorámica que permita involucrarse rápidamente en su mejoramiento. La adquisición de conocimientos en espacios como los museos —considerados contextos no formales para el aprendizaje y la enseñanza— representa indudablemente una ventaja para los estudiantes en su formación inicial. Esto les permite desarrollar, por una parte, competencias para que sus alumnos construyan nuevos conocimientos, y, por la otra, actividades de esa naturaleza que se conviertan en excelentes oportunidades para introducirlos a la disciplina científica.

Las ideas expresadas a continuación tienen como fundamento la existencia de estas áreas de enseñanza y aprendizaje, las cuales en muchas ocasiones no son aprovechadas, por profesores y alumnos en formación, como recursos para el ejercicio de la docencia, en el entendido de que dichas actividades intervienen en el desarrollo de las competencias intelectual y cognitiva que culminan en la incorporación de nueva información en los sujetos.

En el desarrollo del presente trabajo se toman conceptos que aluden a la importancia de los espacios museográficos como espacios de instrucción, educación y divulgación, y cuyo contenido posee atractivos resultados de aprendizaje para los alumnos, así como la necesidad de otorgar una nueva visión de la enseñanza de la ciencia. En las subsecuentes secciones, se hace referencia a la importancia del docente como protagonista del proceso educativo, la relevancia de los museos como espacios con amplia riqueza para la formación de los estudiantes, así como la manera en que los museos favorecen los aprendizajes y la formación inicial de los futuros docentes.

Protagonistas del proceso educativo

La formación inicial docente es una práctica educativa en donde convergen las dimensiones políticas, sociales y educativas, abiertas a múltiples interpretaciones y perspectivas. De aquí se desprende la necesidad de transformar los enfoques de esa formación inicial docente, para elevar el valor social de la profesión y resignificar la identidad profesional de los maestros. Robalino (2005) señala que la actual formación inicial, en general, refleja los mismos problemas de la educación tradicional, pues refuerza el rol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sistemas educativos jerárquicos y cerrados. Por ello, es importante transformar desde el interior de las instituciones formadoras de docentes la labor de los profesores formadores, dejando atrás la vieja idea de la transmisión de conocimientos. Esto representa un trabajo conjunto, colaborativo entre autoridades, directivos y planta docente, para alcanzar las metas educativas de cada una de las instituciones dedicadas a tal fin.

Lo anterior significa que el profesor debe ser un sujeto consciente de facilitar el aprendizaje de los estudiantes e iniciarlos en la construcción del conocimiento más allá de lo necesario. Una vez construido ese conocimiento, el profesor debe promover su aplicación práctica, para la generación de nuevos desafíos que provoquen conflicto cognitivo en los alumnos, lo que a su vez propiciará una resolución propia. La construcción de nuevos aprendizajes hace necesario que el docente emplee métodos, estrategias, recursos y materiales que le sean significativos al educando, además de detectar sus necesidades de aprendizaje y sus intereses. En este sentido, en el museo de paleontología y sala de arqueología de la escuela de referencia, los alumnos en formación docente pueden actuar como especialistas bajo la conducción del responsable de las áreas. El elemento que interesa es la comunicación y el intercambio de conocimientos; así, se cumple con lo propuesto por la Reforma Curricular de 2012 en cuanto al abordaje de métodos y técnicas de investigación.

En el contexto regional, los egresados de las escuelas normales presentan, como una de sus fortalezas, el conocimiento de los programas educativos de la educación primaria, por lo que fácilmente pueden adaptar los contenidos curriculares a la función de los museos para una mejor explicación y comprensión de la historia. El Programa de Ciencias Naturales de la Licenciatura en Educación Primaria señala como deseable el desarrollo de la competencia científica en los individuos, pues se debe apelar a situaciones didácticas variadas y complejas, un asunto fundamental en la formación del futuro docente (sep, 2013).

En la actualidad, se habla de crear ambientes propicios para el aprendizaje, y esto es primordial para el profesor y los estudiantes. Al realizar todo lo anterior, se estará en condiciones de evaluar el aprendizaje logrado para retroalimentar al individuo que aprende. Ya la unesco lo señala y denomina “aprender a aprender”, además de que lo pondera como un pilar de la educación. Hoy, de igual forma, se manejan las competencias para la vida, en docentes y profesionales, y éstas se relacionan intrínsecamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se proporciona en las escuelas normales. La responsabilidad de una formación de calidad a niños y jóvenes recae directamente en los formadores de docentes, que, a su vez, se desempeñarán en las escuelas de los distintos niveles educativos. Esto implica garantizar al alumnado la calidad de los aprendizajes que reciben.

Desde los años ochenta del siglo pasado, el sistema educativo en México ha asignado a los profesores el papel de protagonistas del proceso educativo, con un enfoque en la calidad. Este enfoque implica la revisión de los contenidos de los programas académicos, el empleo de metodologías innovadoras, la aplicación de estrategias didácticas aprendidas en el aula, la profesionalización docente, además de establecer una vinculación de la pedagogía con la ciencia y la tecnología.

Incrementar la calidad en el contexto de la escuela normal y la formación de profesionales de la educación en México conduce a fortalecer la formación académica general de los futuros docentes, para atender así las distintas exigencias que social y culturalmente se les asignan. Desde esta perspectiva, como los protagonistas de ese proceso y considerando la formación inicial, se requiere de profesores con amplios conocimientos en lo referente a espacios informales de enseñanza como los museos, a efecto de coadyuvar en alcanzar calidad educativa.

Esta formación inicial que pareciera no estar relacionada con asuntos paleontológicos ni arqueológicos, pero que, desde el punto de vista educativo, aporta elementos sustanciales para saber lo que ocurrió en otros tiempos y a apoyar la enseñanza de la historia —como escenario educativo— a partir de las evidencias plasmadas en forma de exposiciones. Lo anterior puede ser aprovechado para rescatar los saberes de los alumnos, examinarlos y conocer cómo explican el mundo desde sus ideas. Así, al realizar una clase en el museo, los alumnos contemplan, desarrollan emociones y sensaciones, y ese lugar se convierte, por consecuencia, en el espacio donde los estudiantes manifiestan asombro, expresan inquietudes, imaginan y construyen nuevos conocimientos.

Lo anterior conduce a los docentes y alumnos en formación docente a una aproximación del pasado en una región determinada, de tal manera que se articulen con el mundo natural y social, ya que esto favorece y promueve competencias. Asimismo, el contexto cultural, económico, político, social y laboral demanda nuevas perspectivas para entender a la educación que se imparte en el país, nuevas formas de trabajo al interior de las escuelas normales, considerando las demandas de los conocimientos, las habilidades y necesidades de los estudiantes que ingresan a ellas y las de la sociedad en general para responder de manera efectiva a los retos que plantea la educación. Con base en ello, los alumnos en formación docente podrán desarrollarse personal y profesionalmente en el campo magisterial.

Museos como espacios de riqueza educativa

El museo de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila es un espacio que cuenta con bienes paleontológicos y arqueológicos, que forman parte de una importante colección patrimonial en el estado. Este espacio es el único perteneciente a las escuelas normales que posee este tipo de sitios de historia natural, y que está destinado a la enseñanza de contenidos relacionados con estas áreas del saber científico. Cuenta con colecciones de fósiles de animales prehistóricos y restos de los primeros grupos humanos que habitaron en Coahuila, los cuales permiten que, en las visitas de los alumnos y sus maestros, se puedan realizar observaciones que despierten la curiosidad y el interés por las ciencias. La complementariedad de los contenidos que se enseñan son una oportunidad de elaborar un programa permanente de visitas, por parte de los profesores, para la formación de sus estudiantes.

Universum, UNAM. Foto: Rosa María del Ángel.

Las áreas museográficas de la escuela normal de referencia representan una oportunidad para favorecer las competencias que adquieren los estudiantes normalistas durante su proceso de formación. El alumno normalista al interactuar con el museo está en condiciones de explorar el acervo y de comprender el fenómeno para, posteriormente, al encontrarse frente al grupo de estudiantes, pueda aplicar estrategias didácticas adecuadas, realizar por sí mismo actividades guiadas y proporcionar las explicaciones pertinentes, relacionando los contenidos que aborda el programa de estudios de educación primaria. Así es como se favorece el aprendizaje vivencial en sus alumnos y, con ello, se fortalece el currículo, se acentúan los rasgos del perfil de egreso de la educación básica, la realización plena del niño, así como iniciarlo en la exploración y comprensión de las actividades científicas y tecnológicas.

Las instituciones formadoras de docentes que cuentan con estos espacios deben contemplar la necesidad de que la enseñanza para sus estudiantes sea cada vez más sólida y con amplia responsabilidad social. El trabajo en el aula posee una riqueza excepcional; sin embargo, también los espacios museísticos potencian las competencias con las que egresan sus alumnos. Con estas competencias las nuevas generaciones estarán en condiciones de enfrentarse a las actualizadas demandas de la enseñanza. Los museos son espacios donde las personas pueden interactuar con productos creativos, relatos y conocimientos construidos culturalmente, y que fomentan interacciones que pueden favorecer nuevos procesos creativos. Melgar y Elisondo (2017) señalan que la creatividad no surge en el vacío, sino que recupera conocimientos, experiencias, emociones y relaciones diversas. Efectivamente, quienes visitan estos espacios adquieren nuevos conocimientos y, posterior a la experiencia de visualizar e interactuar con lo que alberga el museo, también modifican sus contextos personales.

Es de importancia que profesores y alumnos valoren la riqueza de estos espacios y demanden por sí mismos su empleo para el tratamiento de contenidos curriculares. Los sitios referidos no son solamente espacios para especialistas o expertos en paleontología y arqueología. Se ha venido trabajando, desde hace tiempo, con recorridos y visitas guiadas ofrecidas o solicitadas por estudiantes del nivel básico, a quienes se les muestran las exposiciones y colecciones paleontológicas que se remontan a las eras de la prehistoria y que reconstruyen las formas de vida que existieron hace millones de años en la región de Coahuila.

Desde hace varios años se ha apoyado a profesores de educación primaria y de otros niveles para el trabajo de contenidos que señalan los programas de estudio, y esto ha permitido una evaluación interna de la labor museográfica, pues el número de visitas ha sido constante. Sin embargo, el público principal que debe hacer uso de ellos debe ser la comunidad escolar de la escuela normal. Lo anterior favorece las otras funciones de esos espacios de enseñanza; concretamente, la vinculación y la extensión que se presenta con las instituciones educativas de nivel básico hasta educación superior, además de aquellas —nacionales e internacionales— que realizan proyectos de carácter científico.

El empleo adecuado de estos sitios potencia la enseñanza, el aprendizaje, la vinculación, la difusión, y la cultura, pues, como lo señala Fernández (2003), “en el momento en que los museos se comprometen a ser espacios de instrucción, educación y divulgación orientados a público diverso, entre ellos al escolar, se han visto obligados no solamente a presentar su patrimonio sino a hacerlo comprensible” (57). Ello representa el acceso a un mundo más allá de las aulas. Se trata de un espacio de trabajo conjunto con la escuela y con los profesores, para crear experiencias de aprendizaje adecuadas para los estudiantes. Así, los museos se consideran espacios de apoyo cultural para la enseñanza, constituyen áreas educativas de primer orden, que apuestan junto con la escuela a la función pedagógica con programas interactivos, flexibles y de colaboración, dirigidos al público con un enfoque constructivista. En consecuencia, es necesario entablar un acercamiento entre docentes, alumnos en formación inicial y el museo para relacionar los cursos del plan de estudios con los contenidos museograficos, y así establecer acciones de promocion y difusion, realización de cursos, y talleres o actividades que involucren al alumnado.

Es destacable que los docentes y los estudiantes en formación puedan establecer una articulación de los contenidos curriculares y los espacios museográficos. Ejemplo de ello son los contenidos abordados en el segundo y tercer semestre del programa de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, en donde la sep señala “salidas de campo como estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales, y la pérdida de la diversidad, sus causas y consecuencias, crisis de la biodiversidad y las extinciones masivas” (2012, p. 9). Se propone, entonces, que deberán ser los propios profesores de la citada institución formadora de docentes quienes, a través del conocimiento, visitas, aprovechamiento y uso continuo de los museos, otorguen una resignificación a estos recintos como espacios formativos y no sólo como entidades abstractas.

En este sentido, parte de las funciones del docente será conocer, prepararse y documentarse en las temáticas, para que sus clases resulten interesantes y significativas a sus alumnos. Toda vez que se haga uso, por supuesto, de la interdisciplinariedad. El docente en formación inicial puede aprovechar la relación escuela-museos para innovar sus clases en las prácticas profesionales, que realiza en las escuelas primarias, para la observación, formulación de hipótesis e investigación. Lo anterior se convierte en construcción de aprendizajes relevantes y significativos en sus alumnos.

Con esto se pretende que en el proceso de formación inicial no exista un vacío de procesos objetivos, relacionados con la construcción del conocimiento, la reflexión sobre la práctica docente propia, la innovación del proceso enseñanza-aprendizaje y, por supuesto, la investigación. Ello traerá consigo que no solamente se privilegie lo teórico sobre lo práctico, con la subsecuente imitación y reproducción de lo que los formadores de docentes realizan como trabajo de aula. Dicho de otra forma, la práctica docente que ejecutan los estudiantes normalistas tendrá mayor impacto en las escuelas de nivel básico.

Qué hacen los museos

En el museo se emplean estrategias destinadas para todos los visitantes de los espacios museísticos de referencia, entre ellos, los escolares de educación primaria y, por lo tanto, se cumple con una función didáctica. Son escenarios educativos de comprensión del pasado histórico y de significados culturales. Esa comprensión del pasado conduce a los alumnos a valorar y respetar los bienes paleontológicos y arqueológicos porque a partir de ello se favorece la educación en valores y se constata el potencial educativo de estos espacios difusores de cultura y saberes interdisciplinarios. María López Puigdollers (2014, comunicación personal) señala que los museos representan una ayuda cultural para las escuelas: “constituyen espacios educativos de primer orden que compiten con la escuela en su función pedagógica, con programas interactivos, flexibles y de colaboración enfocados al público más joven y que parten del enfoque constructivista” (p. 14).

Una función más que se desarrolla en los museos es lo referente a fomentar en los alumnos la formación científica, que resulta un reto prioritario de la educación mexicana. En México se han realizado esfuerzos para acercar cada vez más a niños y jóvenes a las ciencias. Uno de ellos lo representa la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb), que pretende reemplazar el aspecto tradicional en cuanto a la forma de enseñar ciencias. Ahora se le da un tratamiento multidisciplinar y transdisciplinar con el propósito de movilizar las competencias hacia el desarrollo de la formación científica básica. Lo anterior hace referencia al aspecto pedagógico y didáctico para el desarrollo del conocimiento social: la pedagogía como ciencia de la educación y la didáctica como inherente al proceso educativo. Las áreas museísticas, como las de paleontología y arqueología, facilitan que el alumno que se inicie en la observación del entorno que lo rodea y favorecen actitudes tendientes a la investigación al observar este tipo de escenarios de aprendizaje.

Al respecto, es de suma importancia que los profesores de las escuelas de educación básica en la localidad, aún y cuando no hayan realizado los estudios de paleontología en su formación inicial en las escuelas normales, recurran a lo que oferta el espacio mencionado y el empleo de estrategias de enseñanza adecuadas. Así, se facilita la construcción del conocimiento referente a la historia, ecología, distribución y relaciones evolutivas, la existencia de vida animal y vegetal desde viejos tiempos, y que, con el empleo de determinadas técnicas, reconstruyan plantas y animales ahora extintos. Calonge, Bercial, García y López (2003) señalan que mostrar ejemplares fósiles a los alumnos tiene un resultado atractivo para los niños y los jóvenes. En las visitas realizadas a los museos, se destaca que al mostrar objetos como los fósiles, es decir, tangibles, se adquiere conocimiento y mejora la experiencia educativa, pues comprueban un concepto teórico y se contrasta la información que reciben con el nuevo conocimiento.

La metodología que se emplea en los grupos de alumnos visitantes tiene relación con el constructivismo, puesto que se rescata el conocimiento previo que ya posee el alumno. Desde el primer momento que entran al museo, se observa que los estudiantes muestran gran sorpresa al tener contacto visual con los restos fósiles ahí resguardados. Al interactuar con estos grupos de estudiantes visitantes, quienes finalmente son los protagonistas del proceso de aprendizaje, se ha podido comprobar el interés que muestran al encontrarse en espacios de conocimiento diferentes al aula escolar. La atención y el asombro es total durante el recorrido y a las explicaciones dadas, además de que el trabajo que se lleva a cabo con los alumnos tiene estrecha relación con los contenidos desarrollados en la escuela primaria, y busca simultáneamente optimizar las competencias propias del ciclo escolar que cursan.

Se privilegian las actividades de forma dinámica para que se construya el aprendizaje activo, en donde los estudiantes descubran información al observar las piezas fósiles del museo. A los docentes responsables de estos grupos, se les recomienda que planifiquen actividades innovadoras en sus secuencias didácticas, que den continuidad y, desde luego, que favorezcan la enseñanza de las ciencias a través de estos recursos. A la par, los estudiantes se inician en el conocimiento del patrimonio paleontológico de Coahuila y amplían su bagaje cultural.

Corresponde a la escuela normal, como poseedora de estos espacios de aprendizaje, corresponsabilizarse en la formación científica de sus maestros y estudiantes que cursan la formación inicial para obtener el pleno desarrollo armónico del individuo y enfocar el rumbo hacia la calidad de la educación. Indudablemente, el uso del museo representa un medio de enseñanza para el área de ciencias naturales, coadyuva en la formación integral de los alumnos de la propia escuela normal y de todos los niveles educativos. Es importante recordar que este enriquecimiento está alineado con los programas de ciencias naturales de la Secretaría de Educación Pública, que también es un órgano gubernamental que colabora en pos del desarrollo de las competencias que establecen los programas curriculares. Asimismo, tal y como lo expresa Flores (2012), es deseable cambiar la visión de ciencia y de la enseñanza de la ciencia; dejar atrás el dictado y la memorización, lo cual da una imagen distorsionada de la misma.

Lo que en este trabajo se presenta tiene una finalidad: dar a conocer a los agentes interesados en los procesos educativos formales e informales que al recurrir a los museos y sus colecciones se favorece la formación inicial de docentes y la enseñanza de las ciencias en los alumnos de educación primaria. Sin embargo, hay que estar conscientes que se pueden presentar algunas dificultades como lo es el escaso manejo metodológico por parte de los profesores en cuanto a la elaboración de secuencias didácticas, empleando como recurso educativo la visita a exposiciones museográficas.

Conclusiones

Con base en lo expuesto en el texto, se afirma que los espacios museográficos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila no son lugares que permanecen estáticos, sin finalidad ni funcionamiento alguno para el proceso educativo. Por el contario, son sitios públicos para visitantes en general, y para los docentes en formación inicial de la misma institución educativa —la benc—, que aspiran a mejorar sus prácticas de enseñanza y su quehacer educativo para con los alumnos. Con esto, se pueden lograr nuevos aprendizajes, el acercamiento a la ciencia y a la investigación desde tempranas edades y, no menos importante, acrecentar la cultura general. Guisasola y Morentin (2007) afirman que resulta pertinente integrar las visitas escolares en la programación del aula para que se obtengan resultados de aprendizaje que vayan más allá de los contenidos actitudinales.

Se requiere que los profesores y alumnos en formación reconozcan a los museos como espacios que contienen elementos representativos de la diversidad regional. Es necesario plantear a las autoridades educativas de la entidad el fortalecimiento de estos espacios, que se promuevan proyectos educativos en donde la Benemérita Escuela Normal de Coahuila gestione redes de intercambio con otras instituciones educativas para compartir las experiencias y conocimientos en este contexto. Así, se pueden planear proyectos y programas de impacto social considerando estas áreas, y desde luego, que las actividades museísticas se inserten en los programas de la educación normal como apoyo al estudiante en formación inicial.

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Recepción: 24/11/2018. Aceptación: 20/05/2020.