Resumen

Somos Joshua y Ángel, dos buenos amigos que se conocieron en el bachillerato. Allí pudimos tratar con maestros que cultivaron nuestro gusto por la historia; gusto que orientó nuestra vocación y la pervivencia de nuestra amistad. Gracias a él fuimos empleados por una maestra al terminar el bachillerato y nos decidimos a estudiar la Licenciatura en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En ella hemos experimentado muchas vivencias, algunas gratas y otras no tanto; vivencias que al final nos han motivado a continuar con nuestra vocación y amistad. En este artículo abordamos algo de nuestra experiencia con las diferentes formas con las que nos han evaluado los profesores universitarios, ciertas dificultades relacionadas con ellas y breves reflexiones orientadas a solucionarlas.
Palabras clave: experiencia, obligaciones, evaluación, Licenciatura en Historia, presión social.

What always accompanies us: school evaluation

Abstract

We are Joshua and Angel, good friends that met in high school. In there some teachers cultivated our liking for history. This liking has guided our vocation and has maintained our friendship. Thanks to it we were employed by a teacher at the end of high school and we decided to study a history degree on the School of Philosophy and Literature (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). There we have lived many experiences, some pleasant and other not so much; experiences that in the end have motivated us to continue with our vocation and friendship. In this article we set out some of our experience with the different ways in which university teachers have evaluated us, certain problems of those ways and a brief reflection on how to solve them.
Keywords: experience, obligations, evaluation, history degree, social pressure.

Una historia común

Es difícil ofrecer una presentación de uno mismo, siempre se corre el riesgo de caer en omisiones o ser demasiado optimista. En honor a la verdad trataremos de ser justos con nuestra descripción. Somos Joshua y Ángel, buenos amigos desde hace cinco años, lo cual quiere decir que desde 2013 iniciamos este vínculo que se ha ido reforzando, entre otros motivos, por ciertos gustos y afinidades como el que tenemos por las artes, las humanidades y, sobre todo, por la historia.

El comienzo de nuestra amistad fue en la Escuela Nacional Preparatoria plantel 5 “José Vasconcelos” de la UNAM, en donde, junto con muchos otros chicos, buscamos una actividad que nos apasionara de tal forma que decidiéramos dedicarnos a ella toda la vida. Sin mucha complicación, a diferencia de varios amigos, orientamos nuestra vocación e intereses hacia la carrera de historia, que está ensombrecida por los prejuicios y las tendencias de buena parte de nuestra sociedad. Pero ¿por qué nos apasionó una carrera de la que dicen que “no te va a dar de comer”? No lo sabemos, diremos que fue un llamado espontáneo que nos inquietó continuamente y nosotros lo atendimos. Además de que hemos visto que sí se puede vivir de esto; tal vez no sea fácil, pero con trabajo, esfuerzo, dedicación y con el respaldo de otros seguramente se puede.

Muchas veces hemos discutido nuestra elección y en ocasiones llegamos a la conclusión de que, más allá de nuestro aparente innato gusto por la historia, influyeron varias cosas más. Entre ellas nuestra convivencia con los maestros de historia de la misma prepa de Coapa, la que también cultivamos fuera de las aulas. Conocimos al maestro Juan Manuel, severo a veces, gracioso otras tantas, crítico de su presente, con quien convivimos gozosamente durante los tres años del bachillerato. Nuestras maestras de sexto también nos orientaron: la maestra Laura, tan mesurada, sabia, graciosa y admirada por todos; Gabriela, de carácter fuerte, por el que todos le temían, pero una persona virtuosa que nos enseñó bastante. Convivimos mucho con ellas ese último año. Esas clases fueron sinceramente magistrales.

En dicho año también inició nuestra relación con la maestra de Historia de la Cultura, quien dirigió nuestro desmedido interés por el conocimiento histórico hacia algo más serio. Asimismo, lo hizo al terminar el bachillerato: fuera de las aulas nos dio la oportunidad de desarrollar las habilidades necesarias para la carrera que decidimos estudiar. Hasta la fecha mantenemos un vínculo sólido con ella, nuestra maestra Blanca Alicia. Gracias a ella pudimos escribir estas líneas sobre nuestra experiencia con la evaluación universitaria.

Al escribir estas líneas nos concientizamos de que las vivencias que hemos tenido durante la primera mitad de la carrera en Historia, las que diariamente tuvimos con los maestros, compañeros, las tareas y exámenes en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, giran en torno a la educación. Parece obvio cuando lo reflexionamos, pero como no lo habíamos hecho previamente no lo supimos hasta ahora. Nunca las pensamos con atención debido a que no tuvimos motivos para hacerlo, ni siquiera lo extenuante que puede ser el estudiar en la Facultad nos motivó a ello; aunque sí sabemos que cursar la primera mitad de la carrera no fue fácil, como lo piensan muchos compañeros, amigos y familiares: que en estas carreras humanistas sólo hay que “pasársela suave”. ¡Claro que no!

¿Fue buena idea elegir la carrera de Historia?

Desde la primera clase en la licenciatura vimos que las cosas eran harto distintas. Escuchar a ciertos profesores fue como una lluvia torrencial de conocimientos que nos empapó de inmediato. ¡La prepa había quedado atrás! No pasó mucho tiempo para que dimensionáramos el nivel de rigor que exigían los maestros, la complejidad de los temas, de los interminables trabajos que debíamos entregar y de las diversas formas de evaluar el conocimiento histórico. Esa sensación de enfrentarse a algo que te sobrepasa es lo que se siente durante todo el semestre.

Sin duda ser parte de la licenciatura implica un privilegio, pero como consecuencia (no siempre negativa) debemos afrontar una gran carga de trabajo que con el tiempo nos formará como historiadores. El trabajo no se reduce a concentrarnos en lo que exponen los maestros en las aulas, sino que continúa en el hogar con la realización de lecturas, ensayos de distintas cuestiones, preparación de exposiciones y trabajos que se deben construir a lo largo del semestre con la asesoría de los profesores.

El grado de exigencia de estos trabajos depende, concretamente, de factores como la concepción de historia que tenga el profesor y del tipo de asignatura, pues no es lo mismo una que tenga por objeto revisar la historia de los mayas del clásico temprano, que otra cuyo fin sea reflexionar la naturaleza del conocimiento histórico o la utilidad de éste en las sociedades contemporáneas. También depende del tipo de profesor, pues hay unos que están convencidos de que el rigor y la exigencia deben ser parte del proceso de formación de los universitarios; en cambio, otros piensan que es mejor que el propio estudiante marque su ritmo de aprendizaje, que descubra lo que le interesa en este gran campo de la historia.

De manera cotidiana experimentamos las diversas maneras de enseñar y evaluar de cada profesor. Por su exigencia y ciertas circunstancias, a veces nos satisfacen y otras, nos consumen. Sin embargo, después de todo, tales actividades y tareas son más un gozo que un hastío. Por ejemplo, disfrutamos escuchar a un sabio profesor como Miguel Soto, pues al hablar del siglo XIX mexicano nos lleva a imaginarlo con un realismo tal que parece que estamos ahí viviendo la historia; leer una obra del magnífico Edmundo O’ Gorman; examinar un descolorido e interesante documento; contestar un examen; y escribir un ensayo. O cuando se entrega un trabajo, se acaba un curso o el semestre; pero cuando sucede esto, más que gozo, se siente alivio de haber acabado con las obligaciones escolares.

Nuestra experiencia con la evaluación universitaria

Como estudiantes estamos obligados a hacer trabajos de calidad para conseguir una buena calificación en la evaluación y así evitarnos complicaciones durante la licenciatura. En nuestra facultad los profesores nos evalúan con exámenes, reseñas, reportes de lectura, ensayos, proyectos de investigación, exposiciones, videos, podcasts, participaciones en clase con base en lecturas, entre otros. Estas tareas nos las exigen al inicio, a mediados, al final o durante todo el curso; cada clase, semana o mes…, es decir, no paramos hasta que acaba el semestre.

La tendencia es hacer uno o varios exámenes y el último de éstos puede ser el más difícil porque no está hecho bajo las mismas pautas que los anteriores, ya que es un examen planeado para evaluar de forma global los conocimientos y habilidades que el profesor espera que hayan aprendido los estudiantes a lo largo del curso.

Esto aplica también para los profesores que evalúan con un solo examen o trabajo final. Así lo hacen por sus infinitas ocupaciones, ya que laboran en varias instituciones que no los dejan evaluar con muchas actividades.

No obstante, el examen o trabajo final lo revisan minuciosamente, llegan a señalar hasta el más pequeño error ortográfico.

Sin embargo, consideramos que esa manera de evaluar no es la más adecuada ya que no incluye la mayoría del trabajo que está detrás del examen o escrito final.

No por ello estamos en contra de la manera en que dan clase, ya que son magistrales. Su grandiosa sabiduría se distingue en cada sesión cuando exponen complejos temas con una amena claridad; por lo que tomar nota se vuelve esencial para aprobar. Es difícil seguirles el ritmo por su profunda y un tanto rápida exposición: en una clase pueden tocar varios temas. Entonces, no sólo apuntamos las ideas principales, sino muchas más, porque nos parecieron interesantes. Nuestro apunte termina siendo un lago de información del que es difícil pescar las ideas principales. Esta situación nos complica contestar un examen o realizar la actividad acordada. Usualmente, los exámenes los contestamos con lo que recordamos de las lecturas, de lo que dijo el profesor y con nuestro discernimiento. Aunque hay exámenes que se pueden contestar sólo con lo recordado de las clases y lecturas, esto varía de acuerdo a la exigencia del tema que se trate.

Contestar dos cuartillas y media dentro del salón con otros cuarenta compañeros que también están cansados y estresados no es el mejor ambiente. Así sucede por las circunstancias previas: es común que el día en que se hace un examen también se deba realizar otros o entregar tareas. Hay uno que otro maestro que para cada clase pide una actividad y eso contribuye a no tener tiempo suficiente para estudiar lo requerido de la mejor manera. Además de que el tiempo que nos dan para contestar el examen (de una a dos horas) no es suficiente para hacerlo concienzuda, tranquila y reflexivamente. Nos parece insuficiente debido a la costumbre que tenemos de recordar lo que no nos están preguntando, por lo que debemos recapitular varias cosas para contestar con precisión. Mejor dicho, no nos acordamos porque normalmente las preguntas no están hechas para que contestes el dato preciso, sino que te preguntan cómo entiendes determinados temas o cómo los conciben los autores cuyas obras se leyeron durante todo el curso. Por lo que es necesario, para contestar de la mejor manera, recordar y tener la noción de varias cuestiones.

Ante dichas circunstancias a las que se enfrenta el estudiante, además de las que tiene que vivir cotidianamente, es esencial habituarse a desvelarse o a no dormir para seguir el ritmo del semestre. Hábito continuo porque además se debe investigar, actividad primordial para hacer cualquier tarea, en especial para los proyectos o trabajos finales, ya que éstos consisten en temas inmensos y es fundamental basarse en lo que han escrito otros para idear cómo hacerlos y evitar planteamientos errados.

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM (crédito: Morgana Carranco).

Es cierto que examinar los textos de otros es el pan de cada día de la carrera de historia y seguramente de cualquier otra, no lo sabemos a ciencia cierta. Dicho ejercicio nos sirve no sólo para los trabajos finales, sino también para los que van pidiendo cotidianamente: reseñas, reportes de lectura, pequeños ensayos, discusión de lecturas y exposiciones en clase. En estas actividades se trabaja sobre los planteamientos de los autores en lugar de usarlos como fundamento de nuestras ideas, lo que requiere de un estudio minucioso del texto.

Hay compañeros que se enfocan en las generalidades de los textos, a nosotros nos es más práctico concentrarnos en las particularidades para escribir lo más pronto posible. Siempre queremos dedicarles poco tiempo a esas actividades porque tenemos otras que resolver, ya que es normal que se acumulen, además de que hay que afrontar las distintas situaciones en nuestras vidas. ¿Nuestras? Cuando irrumpen las circunstancias dejan de ser nuestras para ser parte de las de familiares, amigos, maestros y compañeros. Al participar en clase estás dando algo de tu vida al grupo: una interpretación de lo leído, un complemento de lo que otro compañero dijo o de lo que expuso el profesor. Sin embargo, en muchas ocasiones se trata de reiteraciones, contestaciones y, pocas veces, rebatimientos.

Esta atmósfera nos agobia porque cuando asistimos a clases, como podrán imaginar, ya estamos agotados por el semestre y otras situaciones. Además de que casi toda nuestra vida hemos tenido pena de hablar en público por miedo a que nuestra opinión no sea bien recibida, o a que lo que podamos decir sea impertinente. Ese temor se debe, en parte, a que las opiniones de los compañeros pueden confundirnos, ya que cada quien expresa sus ideas de una singular manera. En ciertas ocasiones, sus puntos de vista nos hacen dudar de que si lo que creíamos era cierto, entonces, empezamos a reformularlo, a veces, intentando integrar todo lo dicho en una “sesuda” respuesta que no siempre llega, por eso callamos.

Reflexiones finales

Hemos hablado de algunos rasgos de nuestra experiencia respecto a la evaluación, los que dan una idea del ambiente en el que nos movemos. Como se ha descrito en ocasiones nuestro contexto se torna desgastante a un grado casi indescriptible, pero bien vale la pena por los resultados, ya que al final del día se convierten en granos de arena que coadyuvan a nuestra formación. Lo que nos falta es abordar los momentos agradables de las actividades con las que nos han evaluado, ahora es tiempo de mencionar algunos.

En aquel instante en que estamos respondiendo una pregunta, a veces recordamos y visualizamos al profesor de la materia cuando nos dijo algo útil para contestar; asimismo, recordamos el contenido de las lecturas que nos pueden ser de utilidad. Ese momento es placentero porque nos abstraemos de las presiones del examen y nos concientizamos de saberes que no imaginábamos que poseíamos, el problema es que uno puede divagar si deja que se pierda la conciencia en las imágenes mentales, aunque esto es de utilidad para responder lo que se desconoce en aquel instante. Confesamos que tardamos mucho en pensar las respuestas y redactarlas, tanto así que acabamos de contestar el examen después del tiempo que nos dieron, por lo que el adjunto o el mismísimo profesor tiene la amabilidad de esperarnos más tiempo, lo normal es que no seamos los únicos que faltan de contestar. En esos últimos minutos es cuando nos apuramos a responder las preguntas.

Las demás actividades son parecidas a ese placentero o apurado momento en el que buscamos responder una pregunta, lo que varía es la duración y forma del trabajo, de la investigación y del estudio de lo hallado, duración que depende de las costumbres del estudiante, del tiempo otorgado por el profesor y en general de lo necesario para escribir, por ejemplo, un ensayo o una reseña. Estas actividades son más enriquecedoras para el aprendizaje que los exámenes, es más fácil comprender los temas al realizarlas.

Lo cierto es que aprender cuesta mucho y dependiendo de las circunstancias puede costar demasiado, es por ello que cansa. Más aún porque muchos profesores dejan bastante trabajo, por lo que es más complicado aprender de todo ello. Sin embargo, así lo hacen para que adquieras nociones de la complejidad de los temas que se están estudiando, no para que busques comprenderlos exhaustivamente. Aun así, nos es difícil dejar de intentar comprender lo que se estudia, creemos que si no se intenta el estudiante puede cursar la licenciatura aprendiendo poco; si no se estudia detenidamente lo poco de los grandes temas que vemos en la facultad, el estudiante puede tender a no aprender lo necesario para constituir una incipiente noción de ellos.

La verdad es que la duración del semestre no es suficiente para estudiar de manera pausada todos los temas implicados en el trabajo que dejan los profesores. Si lo haces, como nos ha pasado, te condenas a dejar de lado cierta tarea y a perder una buena calificación. Estudiar detenidamente fue una costumbre que cultivamos en la prepa, debido a que disfrutábamos de tiempo de sobra para estudiar lo obligatorio y lo que nos gustaba. En la facultad no disfrutamos de esto, más que nada, debido a otras circunstancias: cuando entramos a la facultad empezamos a contraer otras obligaciones, fuimos empleados, nos responsabilizamos de más quehaceres con la familia y practicamos cierta militancia. Vivimos la necesidad de organizarnos mejor, de distribuir nuestros tiempos, de renunciar a las actividades recreativas que solíamos hacer. Aun así, la exigencia de la facultad es la más grande, le dedicamos mucho tiempo a estudiar.

Como en cualquier actividad humana, son las circunstancias que viven día a día los profesores, estudiantes y demás integrantes de la facultad las que repercuten en lo que se aprende y evalúa. Unos no tienen problemas porque sus circunstancias los favorecen, mientras que a otros les es más difícil hacer llevaderas las tareas para evaluar o ser evaluados. En realidad, la situación no es tan tajante, sino que existen matices, ya que las circunstancias son cambiantes: a veces favorecen y otras veces no, como nos ha pasado. Es esta variabilidad lo que complica aprender y hacer lo necesario para evaluar y ser evaluados.

Es también por dicha situación que lo relacionado a la evaluación ha sido criticado y estudiado por funcionarios, investigadores, profesores y estudiantes. Sin embargo, suponemos que diversas circunstancias no han permitido que sus propuestas sean aprovechadas por las instituciones educativas y por lo que el ámbito de la evaluación no ha podido armonizar con las necesidades consecuentes de las circunstancias variables de quienes constituyen dichas instituciones.

¿Qué podemos hacer para propiciar la armonía que se necesita? Antes que nada, creemos que profesores y estudiantes deben dialogar más entre ellos para saber cuáles son esos problemas comunes, trabajar en conjunto y disminuirlos. Debido a lo que hemos vivido en nuestra facultad, sabemos que no todos los profesores pueden dialogar entre ellos sobre sus problemas; de igual manera, que los estudiantes no siempre dialogan entre sí al respecto. Además de que no todos los estudiantes y profesores han construido los lugares de confianza para dialogar mutuamente, a pesar de que se ven de manera cotidiana en la facultad. Entonces, ambos grupos debemos conocernos mejor para planear soluciones, apoyarnos en lo que ya han dicho otros en relación a nuestros problemas y organizarnos para impulsar acciones que promuevan dicha armonía.

Lo anterior suena irrealizable por la diversidad que existe en las comunidades de la facultad, lo que hace que no todos estén de acuerdo en las soluciones. Sin embargo, se debe comprender al otro para que se dialogue de tal forma que sea posible priorizar los problemas y en consecuencia se hagan los consensos necesarios para poder resolverlos. Esto sería benéfico tanto para nuestra facultad como para el resto de las instituciones que están en Ciudad Universitaria debido a que muchos de los problemas de la UNAM son los mismos para todas sus facultades y escuelas, ya que compartimos los mismos espacios. De la misma manera, por tratarse de lugares públicos ubicados en la Ciudad de México, sufrimos de los problemas que afectan a los citadinos.

Muchas veces, es sencillo identificar los problemas que nos aquejan en las circunstancias que vivimos cotidianamente, lo difícil es solucionarlos. En general, sabemos ciertas formas de resolverlos, pero cada manera tiene una desventaja y, por lo tanto, hay que esforzarse para tener la posibilidad de solucionarlos. Sabemos que hay asuntos que se pueden resolver de inmediato, sin embargo, los problemas sociales son diferentes: aunque parezcan diminutos, en realidad, constituyen una cuestión mayor.

Un ejemplo de problema social es el siguiente. Un estudiante vive en la zona de Aragón de la Ciudad México, todas las mañanas después de tomar clases en la FFyL debe ir a trabajar a un taller mecánico próximo a su casa hasta la noche, por lo que constantemente reprueba materias. La solución para que deje de reprobar es que ya no trabaje en el taller, sin embargo, sus padres no lo apoyan económicamente en sus estudios, por lo que no podría dejar de trabajar. O podría conseguir una beca, pero como adeuda materias no se la darían, además de que en la FFyL están muy limitadas.

Como vimos en el ejemplo anterior, lo que parece un problema individual en realidad es uno social porque está relacionado con instituciones como la familia y la facultad. Si quisiéramos indagar más al respecto veríamos que el problema de las becas está condicionado por el presupuesto de la facultad y otras instituciones que forman parte del Estado. En realidad, los problemas sociales están vinculados y como éstos suceden en ciertas circunstancias, éstas también se relacionan (Bourdieu, 1997). Así, los problemas que rodean a la evaluación están igualmente conectados.

Torre II de Humanidades, UNAM (crédito: Morgana Carranco)

Breves recomendaciones

¿Cómo podemos, entonces, erradicar los problemas de evaluación? Por lo que hemos vivido, creemos que hay que empezar acostumbrándonos a actuar de una manera benéfica con nosotros, evitando aquellas acciones que nos perjudican y que realizamos de manera constante; por ejemplo, navegar mucho tiempo en las redes sociales o ver demasiados videos en línea; tener malos hábitos alimenticios y de estudio; dedicarle poco tiempo a las actividades académicas por entretenernos con otras cosas; y violentar de una u otra manera a los demás. Creemos que, al evitar estas acciones perjudiciales, estos vicios, seremos humanos que tenderán hacia las acciones benéficas, a las virtudes; por ejemplo, al utilizar los recursos digitales para mejorar el aprendizaje y estar informado de nuestro presente, al realizar las actividades con más empeño y al respetar a los demás.

Muchos de los puntos que se han tratado en este relato, como la evaluación, el aprendizaje y otros, han sido abordados desde distintos ángulos por estudiosos de la pedagogía, la psicología educativa y la filosofía. No queremos poner punto final a este pequeño ensayo sin añadir, aunque sea un mínimo listado de obras que pueden ser una guía inicial para todo el que se interese por investigar algunas de las cuestiones aquí tratadas.

Referencias

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• Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Recepción: 18/09/2018. Aprobación: 19/02/2019.

Resumen

En este artículo se pretende dar a conocer y entender la percepción que tienen los docentes, en el Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara, respecto al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), para proponer desde la comunicación estrategias efectivas que propicien el incremento de su uso como herramientas didácticas.
Palabras clave: TIC, docentes, educación, centro universitario, Moodle.

What do teachers think of ICT?

Abstract

In this article we want to explore and communicate the teachers’ perception on Information and Communication Technologies (ICT) at Centro Universitario de la Ciénega from the University of Guadalajara, in order to propose effective strategies that promote its use as didactic tools.
Keywords: ICT, teachers, education, university center, Moodle.

Introducción

Ante la creciente evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el Centro Universitario de la Ciénega ha incrementado las herramientas didácticas apoyadas en éstas, dando con ello un giro orientado a un cambio de paradigma, al facilitar el acceso y tratamiento de la información, y al reconocer las formas en cómo las TIC se pueden utilizar como apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Las TIC representan un paso hacia la creación de nuevas formas de comunicación, ya que son herramientas dinámicas síncronas y asíncronas que facilitan la emisión, acceso y tratamiento de la información. La incorporación de estas tecnologías en la docencia conlleva a una nueva modalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la Universidad de Guadalajara se ha propuesto incorporar las nuevas tecnologías educativas y con este fin inició un proceso de inversión-modernización en las TIC, a fin de perfilar dicha institución hacia una nueva cultura de la calidad y aumentar la competitividad académica. Para ello, ha modificado su naturaleza y quehacer en procesos de planeación, organización académica y evaluación, con el propósito de adecuarse a los retos ocasionados por la actual sociedad del conocimiento, donde ahora las TIC siguen el ritmo de los continuos avances científicos en un marco de globalización económica y cultural.

El Centro Universitario de la Ciénega (ver imagen 1) surgió en 1994, a través de tres sedes en donde se construyó infraestructura muy variada para el desarrollo de las funciones académicas: Ocotlán, La Barca y Atotonilco El Alto. La transformación de este centro universitario en la actualidad ha sido relevante, pues cuenta con una infraestructura idónea e integral que justifica la posición de vanguardia del Centro Universitario de la Ciénega por la calidad de sus instalaciones y planta académica.

Imagen 1. Centro Universitario de la Ciénega.

Como parte del proceso de modernización, la Universidad de Guadalajara crea el Centro Universitario de los Valles (CU Valles) y el Centro Universitario del Norte (CU Norte), los cuales nacen con un modelo académico que trata de adecuarse a los requerimientos de flexibilidad y de apoyo en las TIC. Con ello, la Universidad de Guadalajara se compone de seis centros universitarios metropolitanos y nueve centros universitarios regionales; la misión de cada uno es formar profesionales de calidad que mantengan un elevado sentido de responsabilidad social, que sean creativos y que puedan solucionar los problemas a los que se enfrentan con una visión sólida y equilibrada por el respeto a los valores y manteniendo un compromiso con el desarrollo local y regional de nuestra sociedad.

En el año 2000, los centros universitarios CU Valles y CU Norte comenzaron sus actividades académicas, con instalaciones y equipamiento tecnológico necesarios, además de un innovador modelo académico-pedagógico, que implicaba diferentes estrategias tales como capacitación al personal docente en ambientes virtuales, para que contaran con el perfil académico pertinente, material instruccional en línea, asesoría presencial y virtual, entre otras. CU Valles y CU Norte han crecido y progresado con un cúmulo de experiencias y desafíos, han logrado ser un componente dinámico que aporta conciencia crítica, conocimiento autónomo, formación profesional, tecnologías y cultura a la sociedad.

El caso del Centro Universitario de la Ciénega

El Centro Universitario de la Ciénega atraviesa tiempos de cambios propiciados por el desarrollo de las TIC, que han transformado las relaciones sociales y que a su vez influyen en la relación tecnología-educación. Se ha intentado incorporar de forma gradual las TIC en la educación, por lo que se han ofrecido cursos de capacitación al personal académico, con la finalidad de que conozcan los beneficios que éstas aportan a su labor docente, para que luego las utilicen como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, aun cuando los docentes tratan de adaptarse a las TIC, tienen muy arraigada la idea de que la enseñanza tradicional es un mejor método.

Dado que el papel de los profesores es fundamental para la efectividad del proceso de apropiación de las TIC y con el fin de que el Centro Universitario de la Ciénega esté un paso más cerca de alcanzar las condiciones favorables para su uso pedagógico, decidimos investigar la percepción que tienen los docentes acerca de las TIC y del cambio institucional que generan, especialmente en los programas educativos de Ingeniería en Informática e Ingeniería en Computación, que se relacionan directamente con dichas tecnologías.

Para profundizar apropiadamente sobre las diferentes percepciones y experiencias de los docentes respecto a las TIC en el Centro Universitario de la Ciénega se empleó un enfoque mixto. Se utilizaron dos técnicas para la recolección de datos: un cuestionario y una entrevista semiestructurada. A continuación, se describe cada una de ellas.

Cuestionario

El cuestionario consta de varios apartados:

1. Información general del docente. Recolección de situación profesional en donde están implicadas características tales como sexo, edad, puesto actual y años de experiencia.


2. Actividades prácticas docentes. Este apartado se refiere al recorrido profesional en la Universidad, incorporando las TIC en la práctica docente. Incluye preguntas tales como frecuencia del uso de las TIC en las diversas actividades docentes, si se consideran las TIC como apoyo fundamental en la docencia, y razones para incorporarlas en su práctica.


3. Opinión sobre las TIC e implicaciones para el docente. Incluye propuestas de mejora respecto a la apropiación de las mismas.

Respondieron el cuestionario un total de 51 profesores, todos activos. Con respecto al género, 24 (46.1%) eran mujeres y 28 hombres (53.9%). La distribución por edad se presenta en la tabla 1. Los grupos más representativos corresponden a las edades de 32 a 46, los cuales suman más de 70% de la muestra, todos adscritos al departamento de ciencias básicas e imparten clases en las áreas de Ingeniería en Computación e Ingeniería en Informática. Asimismo, 51% de los encuestados tiene una antigüedad en la práctica docente de más 16 años en la Universidad (ver tabla 2).

Tabla 1. Distribución de la muestra por grupos de edad.

Tabla 2. Distribución de la muestra por experiencia profesional.

Entrevista

Se realizaron 5 entrevistas semiestructuradas, a 3 hombres y 2 mujeres. En ella se trataron las condiciones de organización de la Universidad respecto a la capacitación y/o formación en TIC, satisfacción personal a lo largo de la trayectoria como docente, y problemas y limitaciones para la incorporación de las TIC en el aula. De esta técnica de recolección de datos surge un análisis interpretativo en torno a las percepciones del docente respecto a la transformación del mismo como facilitador y las implicaciones que conllevan a ser parte de la revolución tecnológica en el ámbito educativo.

¿Qué piensan los docentes de las TIC?

De manera general, el personal docente de los programas educativos Ingeniería en Informática e Ingeniería en Computación del Centro Universitario de la Ciénega (93.8%) afirma que está consciente de que las TIC son una herramienta necesaria y que son muchas sus aportaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este modelo educativo; pero también señala, por un lado, que la incorporación de las TIC no garantiza per se que la educación sea mejor; 95% considera que requiere mayor motivación por parte de la institución para convencerse de que estas herramientas son portadoras de una mejora en la calidad de la educación, de que realmente vale la pena si no de dejar totalmente el modelo tradicional de enseñanza, sí combinar ambos modelos y convertirlos en un modelo de educación optimizado.

En este mismo orden de ideas, 84% de los docentes señala que es el catedrático quien con su práctica determina la calidad didáctica-pedagógica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (tabla 3). El que aumente la interacción profesorado-estudiante, según Sanabria y Hernández (2011: 288), “depende de dos cuestiones importantes: las actividades de enseñanza-aprendizaje que genere el docente y la actitud del propio profesor hacia la expresión del estudiante”. Así, sería también “precisamente a través de la apropiación como el individuo hace suyas las herramientas tecnológicas para utilizarlas en su relación con los escenarios socioculturales y contextos de actividad en los que se desenvuelve” (Colás y Jiménez, 2008: 196). Por lo anterior, es necesario que la institución educativa realice aportes específicos en la formación de docentes en lo que respecta al uso de las TIC y a su implementación en el aula.

Tabla 3. Percepción respecto a la incorporación de las TIC en la práctica docente.

Asimismo, 74% del profesorado se esfuerza en integrar las TIC en la enseñanza, pero no ve recompensado su trabajo en la actitud de los jóvenes, debido a que los estudiantes se interesan más por el contacto directo con el profesor, lo que implica la necesidad de fortalecer en aquellos los procesos educativos independientes que ayuden a desarrollar otras potencialidades.

En opinión de 72.5% de los profesores, la comunidad estudiantil prefiere sus clases en el aula, donde el docente es transmisor y el alumno receptor (tabla 4). Sin embargo, como señalan Olcott y Scmidt, “el profesorado ya no es guardián del conocimiento… El papel que un docente deberá desempeñar en un futuro puede ser parecido al de un director de orquesta: por un lado, deberá motivar, dirigir y dar autonomía a los músicos (el alumnado) y además deberán cuestionar, facilitar y crear un todo que sea más que la suma de los estudiantes individuales” (2002: 269-270).

Tabla 4. Percepción respecto a la incorporación de las TIC en la práctica docente.

Habría que comprobar que, efectivamente, la comunidad estudiantil tiene dicha percepción. De ser así, es menester capacitarla e informarla respecto a las ventajas que las TIC proporcionan a su proceso de aprendizaje y las habilidades que redescubrirán en sí mismos. Lograr que los estudiantes reconozcan que las TIC no son sólo un espacio para jugar, charlar y pasar el tiempo.

Cabe mencionar que los docentes tienen diferentes alternativas para innovar en el aula, co-construyendo aprendizaje significativo, de dirigir la mirada a otras herramientas como Facebook, Twitter, YouTube, que si bien no fueron creadas precisamente para la actividad educativa sí se han vuelto espacios para compartir materiales académicos con los estudiantes, debido a que éstos pasan gran parte de su tiempo conectados en dichas redes sociales. Es necesario crear espacios de diálogo, de debate, para involucrar a los alumnos en la actividad formativa, en el conocimiento de los beneficios que se producen en el contexto, insertándolos en las redes sociales para lograr un aprendizaje activo en el cual todos los miembros del grupo colaboren en la construcción del conocimiento y contribuyan al aprendizaje de todos.

Los profesores piensan que es necesario que su institución fomente estrategias que los motiven a apropiarse de las TIC: 91.3% de los encuestados considera importante que haya una mejora en el reconocimiento de la labor docente, 85.1% propone intercambio de experiencias entre ellos, 81.4% coincide en que se creen espacios para compartir prácticas docentes y 73.3% expresa la necesidad de acciones formativas que incidan en los docentes (tabla 5).

Tabla 5. Propuestas de mejora respecto a la apropiación de las TIC.

Con las encuestas también se encontró que la mayoría de los docentes (58%) ha conocido las herramientas de las TIC por iniciativa propia, lo que expresa el interés de utilizarlas como apoyo en el aula; otro grupo significativo (42%) conoció las herramientas a través de cursos de capacitación, lo cual puede reflejar cuán interesados están los profesores en emplear tecnologías que apoyen los procesos educativos (tabla 6).

De esta manera, es evidente que la falta de formación en TIC es la razón principal para que tanto el personal docente como la comunidad estudiantil se resistan al cambio de rol que implica esta nueva era del conocimiento. Lo anterior está en concordancia con lo que plantean Roa y Stipcich, que “en ocasiones, debido a la falta de información, la informática se percibe como una amenaza, un desafío, una innovación más, manteniendo el profesor una actitud escéptica frente a las potenciales mejoras que puede aportar” (2009: 166).

Tabla 6. Noción respecto a las herramientas que ofrecen las TIC.

TIC utilizadas entre los docentes universitarios

Según las encuestas, se observó que de las herramientas que las TIC proporcionan para la generación de conocimiento, las más utilizadas por el personal docente son los motores de búsqueda, presentación de información a través de videos y PowerPoint para las exposiciones orales. Para la comunicación usan el correo electrónico y las redes sociales, más específicamente Facebook para resolver dudas o para envíos de trabajos. Algunos profesores mencionaron que utilizan podcast y blogs.

Se pudo determinar que más de la mitad de los encuestados (85%) conocía Moodle y de éstos 30% ya tenía su curso publicado en dicha plataforma, ya sea en desarrollo o activo para la comunidad universitaria, mientras que 15% la utiliza sólo para aplicar exámenes. Los docentes ven esta plataforma como un espacio a través del cual se puede beneficiar el proceso educativo en cuestiones de tiempo, además de convertirse en el punto de referencia de los estudiantes para consultar y adelantar los contenidos de la clase y útil como una herramienta de apoyo para la aplicación de exámenes y actividades. No obstante, hay quienes consideran este tipo de plataformas como mecanismos muy cerrados y poco utilizables, ya que, en primer lugar, sólo permiten la interacción entre los usuarios que tienen una cuenta y clave para acceder; y, en segundo lugar, les parece un espacio poco amigable, donde se requiere la habilidad de la creatividad para lograr resultados satisfactorios. Además, los estudiantes no están tan familiarizados con este tipo de plataformas como con las redes sociales, de ahí que algunos docentes prefieran publicar sus contenidos en sitios más públicos, para que también se pueda incluir a quienes no son parte del proceso educativo formal.

Percepción de las políticas universitarias para la integración de TIC

Riascos-Erazo, Quintero-Calvache y Ávila-Fajardo (2009: 137) manifiestan dos perfiles acerca de la interacción de los profesores con las innovaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje: aquellos docentes que se resisten a involucrase con los nuevos instrumentos o formas de enseñar, aduciendo que los métodos que han utilizado durante tanto tiempo han funcionado bien y que no consideran necesario hacer cambios, y aquellos otros que, con mentalidad más abierta, están dispuestos a integrarse en este rol de docente innovador, en busca de mejorar las técnicas existentes de aprendizaje y planteamiento de nuevos ideales pedagógicos.

De esta manera, la actitud de los docentes respecto al uso de las TIC difiere mucho, pero, debido al esfuerzo del Centro Universitario, la percepción ha ido mejorando, manifestándose en un aumento en la utilización de las mismas. Sin embargo, se deben seguir haciendo gestiones por parte de las instituciones para que la enseñanza tradicional en la práctica docente se cambie por una modalidad educativa apoyada en el uso de las TIC. Así también lo consideran los docentes: de acuerdo con ellos, para poder aceptar el cambio de rol que implica esta modalidad es necesario que el Centro Universitario mantenga un elevado sentido de responsabilidad académica, con un firme compromiso con los docentes, proporcionándoles diferentes estrategias que coadyuven a potenciar los mecanismos que se emplean actualmente a través del Programa Integración de las TIC a la docencia. De esta manera, el papel que juega el Centro Universitario de la Ciénega en el proceso del uso de las TIC como herramientas de apoyo a la enseñanza-aprendizaje debe ser dinámico y motivador respecto a la actividad académica, impulsando a que el docente haga uso de las herramientas tecnológicas en su quehacer educativo, para que se inserte en el proceso de transformación institucional.

Imagen 2. Aula de estudio: docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.

Conclusiones

El Centro Universitario de la Ciénega ha ampliado su infraestructura tecnológica (ver imagen 3) considerando las TIC como herramientas para el apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permiten una conformación, dinámica y colaborativa entre los participantes, donde se facilitan instancias de evaluación formativa permanente respecto al proceso de aprendizaje del alumnado.

Imagen 3. Módulo de Tutorías e Investigación.

No obstante, la tendencia en el empleo de las TIC entre los docentes universitarios sigue siendo limitada a la búsqueda y presentación de contenidos, ya que, de momento, su uso no ha promovido cambios substanciales en los procesos educativos en curso y en la mayoría de los casos se siguen utilizando herramientas tradicionales. Cabe mencionar que cuando se introducen las TIC en el aula, las actividades dirigidas por el profesor disminuyen en beneficio de las actividades independientes y cooperativas, el enfoque didáctico se inclina hacia uno más constructivista y los estudiantes tienden a integrar el pensamiento verbal y visual.

El personal académico todavía se resiste al cambio, sobre todo aquellos que han sido formados con el modelo tradicional y consideran que ese es la mejor opción para seguir impartiendo sus clases en el aula. Es por esto que es necesario contar con personal capacitado que muestre a los profesores cómo las TIC pueden volverse aliadas para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, el Centro Universitario debe establecer estrategias didácticas para presentar las ventajas de las TIC como herramientas de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los profesores que más se resisten al cambio (ver imagen 4).

Imagen 4. Profesores en el programa de formación académica.

De la misma forma, es necesario que haya una inclusión por parte de los alumnos, que éstos se vayan adaptando a las herramientas que ofrecen ambientes virtuales con actividades y recursos realmente innovadores y que puedan entender poco a poco las potencialidades que esta práctica puede tener para el proceso formativo. Por lo tanto, la utilización de las TIC en el quehacer educativo implica formación en la incorporación de las TIC tanto a personal docente como a estudiantes, así como el establecimiento de estrategias educativas que aumenten la motivación y disminuyan la brecha generacional entre ambos.

Se debe fomentar, asimismo, la comunicación en este tipo de procesos, pues sensibiliza, informa y genera redes colaborativas que permiten que la apropiación de las tecnologías tenga una verdadera repercusión positiva en el sistema educativo.

Recomendaciones

El uso de las TIC en la práctica docente no se adquiere de la noche a la mañana ni con sólo un curso de capacitación. Es un proceso lento, gradual y lleno de altibajos. Por ello, se recomienda al docente que quiera iniciar una experiencia de uso de las TIC en el aula que planifique adecuadamente, que no improvise y que sea consiente de los problemas y dificultades técnicas que puedan surgir.

Otro factor importante para el uso de las TIC en el aula es la necesidad de formación del personal docente. Los profesores deben ser los primeros en usar las tecnologías y deben de dominarlas totalmente antes de incorporarlas a su proceso de enseñanza.

El profesorado debe saber analizar y perfeccionar su práctica educativa, trabajando colaborativamente con colegas en proyectos comunes basados en una formación permanente y en la reflexión de la práctica educativa, como requisitos fundamentales para el desarrollo de procesos de enseñanza adecuados a los nuevos contextos y entornos tecnológicos.

Se debe potenciar el trabajo colaborativo mediante las TIC, al participar en comunidades de aprendizaje donde todos se beneficien del conocimiento del resto de los miembros participantes.

Referencias

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Recepción: 02/05/2017. Aprobación: 05/12/2018.

Resumen

En el contexto del sismo del 19 de septiembre de 2017 las plataformas digitales tuvieron un papel primordial para compartir la información y facilitar la ayuda. Sin embargo, dichas plataformas también se prestaron a la desinformación. En este artículo se reflexiona acerca de la experiencia de uso de las herramientas y medios digitales en dichas circunstancias, para comprender el momento evolutivo en el que estábamos y en el que nos encontramos actualmente con relación a la transformación y cultura digital.
El presente documento se basa en la experiencia de colaboración entre CoDeck (un equipo interdisciplinario que integra la ciencia de datos, el análisis social y la interacción digital en consultorías) y el Huerto Roma Verde (una comunidad activa involucrada en el bienestar común de su entorno que realiza proyectos socio-ambientales). En los álgidos días que devinieron al terremoto se implementó una propuesta, sustentada en la inteligencia artificial, que abarcaba una visión accionable y de herramienta. Precisamente la fricción entre la idea y la implementación en un contexto completamente único, derivado del estado de emergencia, generaron dinámicas dialécticas que se analizan con el fin de compartir el aprendizaje. No sobra decir que todo esto fue posible en un contexto de emergencia donde internet y la electricidad seguían funcionando, y que mucho de lo expuesto aquí no tendría utilidad si el desastre fuera de mayor magnitud.

Palabras clave: sismo, 19s, innovación social, ciudadanía, resiliencia, crisis, empatía, ayuda, cultura digital, transformación digital, modelos matemáticos, inventarios, bases de datos, redes sociales, algoritmos.

#Mexico19s: digital transformation before the emergency

Abstract

During the Mexico City earthquake in September 19th, digital platforms had a primordial role in sharing information and facilitating help. However, those platforms also contributed to disinformation. In this article we reflect about the use of digital media and digital tools in such circumstances in order to understand the evolutionary moment in which we were then and the one in which we are now in the context of digital transformation and digital culture.
This text is based in the collaboration experience between CoDeck (an interdisciplinary team that integrates data science, social analysis and digital interaction into consultancies) and Huerto Roma Verde (an active community involved in common welfare that coordinates socio-environmental projects). A proposal was implemented in those crucial days after the earthquake; it was based on artificial intelligence with the intention of being actionable as well as a useful tool. The friction between ideas and its implementation in this unique context, consequence of the state of emergency, created dialectical dynamics that are analyzed with the objective of sharing what we learned from them. It is important to stress that all of this was possible in an emergency context where Internet connection and electricity were still working, and that much of what we propose would not have been useful if this natural disaster had been of greater magnitude.
Keywords: earthquake, September 19th, social innovation, citizenship, resilience, crisis, empathy, help, digital culture, digital transformation, mathematical models, inventories, database, social media, algorithms.

Introducción

En la 32° conmemoración del terremoto de 1985 nos llegó el recordatorio físico de nuestra condición geográfica, con el pánico en nuestros sistemas nerviosos, comenzamos a conocer las consecuencias de la tragedia y, sobre todo, a comunicarnos; la comunicación verbal no hacía más que precipitarnos a la recepción y emisión de más mensajes digitales. Durante aquellos días, la intersección de estos dos fenómenos, lo humano y lo digital, trabajando como un nuevo ente de la evolución humana, nos dejó muchas cosas para reflexionar y aprender, sobre todo si no olvidamos que lo único seguro para nosotros, los habitantes de la Ciudad de México (CDMX), es que tendremos más terremotos.

La ciudadanía que estaba cerca de los derrumbes originaba cadenas de información valiosa que se replicaba aceleradamente por los medios digitales, re-convirtiéndose en oportunidades para la solidaridad y amplificando el impacto del suceso natural. Debemos visualizar que nos desenvolvemos en un contexto de ingesta de información acelerada, a la que nos sometemos diariamente por voluntad propia, donde se expresa nuestra incultura digital (en tanto proceso inédito en nuestra evolución).

En aquellas horas vivimos bajo los efectos de un cóctel bioquímico extraordinario en nuestros sistemas nerviosos (Charney, 2004: 195) y eso, aunado a la impulsividad y la impotencia del momento, terminó por provocar lo que podríamos llamar patrones de uso indiscriminado de los medios digitales, es decir: todas aquellas cadenas de reenvíos de información que se hacían compulsivamente al calor de esa agitación bioquímica producida por el trauma colectivo y que eran amplificadas en plataformas como WhatsApp, Twitter o Facebook.

En aquellas cadenas, la veracidad se diluía en un trasiego de información que venía de todos lados y que, a fuerza de ser replicadas fuera de contexto, generaban desinformación. Algunas de ellas nacieron con una vocación de posverdad o fake news (Coughlan, 2017), incluso adjudicándose la voz de instituciones oficiales. No obstante, la mayoría eran intentos de colaboración que satisfacían la sensación de pertenencia a la que nos veíamos impulsados desde el estrés y el trauma, el fenómeno se potenciaba con la necesidad de empatía, para terminar por erigirse en una realidad alterna, una suerte de histeria digital, que se mezclaba con ese espacio otro de vida, aquel que nuestros cerebros, desde un punto de vista evolutivo, sólo comienzan a conocer desde hace pocos años y que no es otro sino el espacio digital.

Esta incontinencia digital que nos sobrevino, entró al cabo de los días en un proceso de autorregulación, atribuible en parte a un distanciamiento postraumático, a la consecuente dilución de sustancias bioquímicas producidas por el trauma en los habitantes de la Ciudad, y a la aparición de mensajes digitales que solicitaban la confirmación de la información antes de su reproducción.

Resiliencia e incultura digital

En los días posteriores, la resiliencia1 se ocupó de la ciudad y del ámbito digital, posicionándose como una práctica nacida desde el instinto mismo de supervivencia. Esa resiliencia se conformó individualmente, pero en un proceso de conciencia colectiva que, cual unidad celular, terminó manifestándose en colectividad y generando sistemas más complejos que disiparon a los primigenios (Maturana y Varela, 2003: 63).

La organización ciudadana comenzó a generar elaborados organismos de innovación social, expresados en grupos que terminarían por empoderar las acciones solidarias. Un fenómeno inédito de gobernanza2 ciudadana se precipitó para asombro de los negacionistas, las autoridades capitalinas y las federales. La ciudadanía estaba en el poder, y todo ese potencial se fundamentaba en la empatía y la agilidad de la información que de a poco comenzaba a regularse.

El miedo dejó paso a la solidaridad y al desapego, las barreras se derrumbaron. Estremecida, la ciudadanía agitaba las calles con la ayuda que podía mover y, sobre todo, en cuanto lo podía hacer. Se improvisaron centros de acopio en plazas, escuelas y diferentes espacios públicos y privados. Espontáneamente, la ayuda material y humana se concentró en torno a la zona centro de la ciudad, donde se acumula más riqueza y un alto uso de los medios digitales. Las colonias Roma, Condesa, Narvarte, Del Valle, concertaban infinidad de acciones, en una suerte de diagrama radial, también directamente relacionado con la cantidad de emergencias en esas zonas. A diferencia de 1985, donde el sismo golpeó a clases socioeconómicas más bajas, muchos llamaron a este “el sismo de la clase media”.

Transformación digital

Para los integrantes de CoDeck, cuya misión está íntimamente relacionada a la transformación digital más allá de la mera cultura digital,3 desde las primeras horas se detectaron dos tareas urgentes imbricadas entre sí: 1) moderar la conversación digital estudiando el comportamiento compulsivo y los patrones de uso indiscriminado que encontrábamos en Whatsapp, Twitter y Facebook. Para redirigirlos en función del siguiente y más importante objetivo, 2) la optimización de la ayuda ciudadana.

Nos dimos cuenta que si se estructuraban y digitalizaban los flujos de oferta y demanda para la ayuda a los damnificados, conseguiríamos un conjunto de buenas prácticas que, estandarizadas en los centros de acopio, lograría una verdadera eficiencia en la entrega de los recursos, evitando así el movimiento de cientos de kilos de ayuda y decenas de personas de un lugar al otro, sin conocer la verdadera necesidad y su potencial efectividad.

Figura 1. Ruido digital ante el terremoto del 19s y propuesta para la optimización de ayuda ciudadana.

Paradójicamente, esta visión de optimización de los procesos de ayuda sobrepasaba nuestras capacidades desde la iniciativa privada. Tras una rápida exploración del panorama decidimos concentrar nuestros esfuerzos en un solo lugar: el Huerto Roma Verde (HRV). Es por ello que nuestra reflexión gira en torno a la crónica de lo sucedido en ese centro comunitario, sin el deseo de menospreciar otros esfuerzos o de sobre valorar las acciones que se tomaron en el lugar. Sería motivo de un trabajo mucho más extenso el analizar el contexto general de todo lo sucedido en la ciudad durante los sismos de 2017, por ello, estas reflexiones se realizan desde esa delimitación.

Las habilidades de los que nos acercamos al Huerto Roma Verde crearon una atmósfera inédita de innovación social sustentada en la resiliencia y en la confianza mutua, en la disposición para colaborar sin resistencias ni cuestionamientos y en la superposición de un objetivo que transcendía por mucho la individualidad. Esto permitió la coordinación de cientos (con los días serían miles) de personas que trabajaban incansablemente para ayudar a sus semejantes. Con una masa crítica de tales características y en ese contexto extraordinario, comenzaron a alinearse las esferas online y offline, y en menos de 72 horas se estandarizaron los flujos de procesos y se eficientó el trabajo de todos los voluntarios a través de una acción de transformación digital.

Optimización de la ayuda ciudadana

El volumen de ayuda desmedido que llegaba al HRV aceleró la creación, e iteración, de un sistema de inventario físico que luego se capturaba con rigor en bases de datos. De esta manera, se modelaba la oferta de ayuda al tiempo que se conocía con precisión las carencias de inventario para modelar la demanda, con el fin de satisfacer las carencias en otros puntos de ayuda, zonas de desastres, albergues y comedores comunitarios.

Los inventarios digitalizados, nos permitieron modelar nuestra comunicación con la ciudadanía, pues en pocas palabras: sabíamos que pedir, que se necesitaba realmente y dónde. Este último aspecto se comunicaba con una enorme agilidad a través de medios digitales, pero también gracias a la comunicación verbal contenida en llamadas telefónicas, de modo que el rango de acción pronto se volvió interestatal.

Fue así que comenzamos un mapeo imprescindible de los damnificados y voluntarios con los que podíamos colaborar, utilizando la información que llegaba a través de los medios digitales pero, sobre todo, clasificándola a través de comprobaciones que hacíamos en las llamadas telefónicas e imágenes que nos dieran veracidad acerca de las solicitudes de apoyo. Sobre las mesas aparecían listas escritas a mano, que se convertían en directorios de referencia, cuando estos documentos se intentaban mejorar y pasar en limpio –digitalizar–, el uso demandaba volver a escribir a mano sobre ellos. De forma tal que la innovación social se promovía en cada diálogo de colaboración entre las personas y superaba la intención de digitalizar absolutamente todo, como una manifestación de la cultura digital.

Después de algunos intentos sin éxito de mejorar nuestro sistema de inventario y bases de datos, nos dimos cuenta que al menos una de nuestras metas, en el contexto del Huerto, estaba cubierta, pues la intención primigenia era hallar un modelo accionable que pudiera coordinar los esfuerzos ciudadanos en una base de datos centralizada. Viendo que la metodología ya funcionaba en el Huerto, comenzamos a intentar exportar esos estándares de inventario hacia otros centros de acopio.

Figura 2. Transparencia de las entregas del HRV.

En conversaciones telefónicas y encuentros presenciales todo parecía encajar, casi todos los centros que entrevistamos habían implementado lógicas similares en la parte de comprobación de la información e, incluso, intentos de digitalización.4

Sin embargo, fue imposible replicar lo que hacíamos en el HRV, pues la sombra de la todavía incipiente cultura digital en la CDMX, y en general del país, nubló nuestras posibilidades.

Aunado a esto, hubo muchos elementos que se convirtieron en las barreras más importantes de adopción de las prácticas utilizadas en el Huerto, como son:

Las condiciones de organización y seguridad de otros centros de acopio, la consideración superficial sobre las prácticas que nosotros sugeríamos al calor del trabajo de acopio y entrega, la falta de visión de algunos líderes de opinión y corporaciones digitales que prefirieron apoyar esfuerzos más cercanos a una cultura digital y no de transformación digital.

Desde un inicio nos acompañaba y fortalecía la visión de poder dar cuenta a la ciudadanía (que donaba aquellos recursos masiva y desinteresadamente) de los procesos de acopio y entrega que sucedían en y desde el HRV. Se trataba de implementar uno de los beneficios característicos de la transformación digital: la transparencia. Pero esa recompensa no era visible en la inmediatez, no era palpable como otros esfuerzos que sí contribuían en el uso de lo digital, pero sin una fuerza transformadora. A fin de cuentas, el resultado de las buenas prácticas que se aplicaron el Huerto, hoy se pueden ponderar en la visualización de las entregas del HRV.

Moderación de la conversación

Llevar un control del inventario nos permitía regular la conversación digital del HRV en sus redes sociales, es decir, se intentaba que las donaciones se abocaran a lo verdaderamente necesario mediante la emisión de mensajes en Twitter, Facebook y WhatsApp, principalmente.

Intentábamos estandarizar ciertos hashtags y cuentas para organizar la conversación, sin embargo, la inercia en las formas de uso de estas plataformas (como rasgo definitorio del nivel de cultura digital) se erigieron como barreras de adopción. El uso tan personal que cada quien hacía de los mensajes que contenían las necesidades, aunado a la omisión del hashtag, hizo muy complejo el rastreo de los mensajes y la organización de la información en torno al HRV.Entre las prácticas deficientes provocadas por esa “cultura digital” o inercia en las formas de uso, se destacan las siguientes:

• Muchos hacían videos pidiendo lo que se necesitaba en ese momento, sin usar los hashtags o las cuentas sugeridas.
• Otros pedían lo que se necesitaba, pero usaban imágenes creadas por ellos mismos o fotos de las cartulinas donde informábamos las necesidades para y en el contexto offline del HRV, de modo que al no contar con el hashtag o ser simplemente imágenes, tampoco los podíamos rastrear.

Figura 3. En esta imagen se representa la nube de interacciones con la que se relacionó el HRV en esos días. La falta de adopción de las prácticas dificulta el análisis y segmentación de dichos mensajes.

Intentábamos aprovechar la interacción entre el mundo físico offline y el digital online haciendo extensivos a los usuarios presentes en el Huerto Roma Verde tanto las necesidades como las buenas prácticas de los hashtags y las cuentas, con el objetivo de que estos voluntarios los replicaran en sus propias redes, de manera que todas las tribus digitales5 que se encontraban inmersas en la ayuda, participaran en la conversación digital. Mientras los medios de comunicación oficiales quedaban fuera de la misma, la ciudadanía no solo ejercía la gobernanza antes mencionada, sino que además moderaba su conversación y, por ende, su logística, bajo sus propias reglas.6 Es por ello que la escucha de esta a conversación digital, se hacía fundamental para potenciar la eficiencia de la ayuda ciudadana.

Figura 4. Nube de palabras del timeline de Facebook del HRV.

Este intento por sistematizar la conversación le pareció irrelevante a los usuarios al calor de los hechos, evidenciando lo lejos que estamos, como sociedad, de comprender la necesidad de una verdadera cultura digital que nos permita transitar hacia una transformación digital, para no regodearnos en “soluciones” que solo abundan en un contexto de propuesta digital.

Con el fin de profundizar en la moderación de la conversación digital, y con la ayuda de Emmanuel Flores (del equipo de CoDeck), se movilizó y coordinó la ayuda de una empresa holandesa y un equipo de procesamiento de lenguaje natural en Aguascalientes, para establecer un sistema de escucha de Twiter en tiempo real. Así, nació la alianza AiApllied/Infotec/CoDeck7 quienes nos dimos a la tarea de generar un modelo de clasificación del torrente de tweets en diferentes categorías. Estos modelos trabajan con algoritmos de aprendizaje automatizado (Machine learning en inglés)8 a fin de separar en conjuntos todo el torrente de tweets.

A grandes rasgos el modelo funciona de la siguiente manera:

1. Definición de siete categorías relevantes dentro de este contexto: Pide apoyo, Información general, Ofrece apoyo, Opinión, Buenos deseos o empatía, Acopio, No relacionado.9
   Era importante agregar una categoría de No relacionado (con el 19s) para poder discernir tweets que se publicaban en esos días con otros temas y objetivos.
2. Generación programas para leer los tweets y clasificarlos.

Figura 5. Grupo de tweets procesados y las distintas categorías en las que fueron clasificados.

Tras clasificar en conjuntos los mensajes, el modelo de CoDeck se orientaba a los siguientes objetivos: 1) agrupar audiencias por sentimiento, ubicación y el uso del lenguaje; 2) construir audiencias similares basadas en segmentos pequeños a fin de hallar una colección de mensajes más efectivos para esas audiencias; 3) acelerar la distribución masiva de mensajes identificando a influencers o personas que conectaban nuevas comunidades.

Figuras 6 y 7. De la nube de interacciones del HRV se definen las comunidades y los actores que más propagación generaron.

Conclusiones y aprendizajes

Los modelos matemáticos son herramientas que permiten aproximarnos a fenómenos de la realidad para hallar soluciones a problemas que pueden ser más o menos complejos. Estos modelos muchas veces requieren información para arribar a conclusiones contundentes. En este caso, la sociedad organizada conformó la fuente de información de la que se alimentaran distintos modelos. Sin embargo, la estandarización hubiera permitido atender mejor las necesidades durante la emergencia, maximizando el efecto de la ayuda ciudadana, la organización de voluntarios y la clasificación de horarios y habilidades disponibles, para luego poder cruzar los datos con las necesidades y generar un sistema que asignara a cada quién, según sus tiempos y destrezas, ciertas tareas en la ayuda. Y, lo más importante en nuestra visión: minimizar los esfuerzos de la distribución. Destacamos aquí tres diferentes aplicaciones cuya implementación hubiera sido posible de haber tenido un inventario centralizado:

1. Modelos predictivos de demanda10 de bienes y servicios que se alimentaran de las actualizaciones de los informantes en campo.
   Este tipo de métodos permite preveer la demanda de un bien, de un servicio o de muchos bienes y servicios en el tiempo, se estudia con funciones matemáticas el comportamiento de la demanda en un cierto periodo pasado para proyectar a tiempos futuros.
2. Modelos de agentes autónomos11 para optimizar las tareas y tiempos de los voluntarios.
   Estos modelos son ideales para modelar el comportamiento de individuos (los voluntarios) en un contexto (la ayuda, las tareas). Estas técnicas se basan en la simulación computacional de los fenómenos, reporducir el fenómeno artificialmente en una o muchas computadoras para estudiarlo y entender que soluciones son mejores.
3. Modelos tipo el agente viajero12 para la optimización de las rutas de distribución de la ayuda.
   El problema del agente viajero es un problema clásico de los modelos de optimización en transporte (análisis de redes). El planteamiento general es el de un agente que debe recorrer un cierto número de ciudades con el menor esfuerzo (tiempo o dinero) posible.

Al tener el inventario común y centralizado en una única base de datos, se podrían modelar las necesidades de cada centro de acopio para su comunicación. Pero más importante que eso, es la capacidad de aplicar los modelos y algoritmos para hacer más eficaz la recogida de la ayuda en centros de acopio y, a su vez, modelar rutas eficientes de entrega, lo cual significaría más ayuda en menos tiempo y sobre todo ayuda efectiva.

En el HRV teníamos un listado digitalizado de los transportes ciudadanos (contrastados con identificación oficial y placas) a los cuales asignábamos las salidas. Un sistema central que conociera las necesidades de los diferentes tipos de puntos de emergencia, con la recogida de ayuda material y reclutamiento humano previamente digitalizado (en el huerto se registraron más de 4000 personas dispuestas a ser voluntarias), podría sugerir rutas eficientes para la coordinación de los diferentes centros de acopio y sus entregas.

Podemos concluir que el sistema de inventarios, el cual se regía por definiciones genéricas de las cantidades más que por un conteo preciso de la ayuda (las categorías eran: nada, poco, suficiente, sobra.), fue un éxito en el contexto del Huerto Roma Verde tanto para la gestión de los recursos, como para la comunicación de necesidades, así como en el intercambio de material con otros centros de acopio. Y en su aplicación a posteriori fue la base para la generación de la visualización de datos que informa a la población sobre el destino de sus donaciones, erigiéndose en una herramienta de transparencia y confianza entre la ciudadanía (ver la página del Huerto). Sin embargo, la adopción de las buenas prácticas en la emisión de los mensajes para modelar oferta y demanda, se vio coartada por el estado de la cultura digital y algunos factores probablemente emocionales, así como el ruido digital que creaban los patrones de uso indiscriminado de las plataformas digitales.

Un modelo inteligente como el propuesto, puede determinar: qué mensajes difundir, en qué grupos, qué mensajes son vigentes, qué mensajes negativos y cuáles son falsos, incluso qué mensajes apagar o bloquear, pero los cuestionamientos éticos aparecen de inmediato: ¿La magnitud de un desastre como el 19s justifica que cada mensaje compartido se exponga al riguroso escrutinio de la inteligencia artificial y establecer algún tipo de regulación o incluso censura de los mensajes?

Usamos los medios digitales sin una conciencia clara del potencial transformador que podemos implementar con ellos, en ocasiones son medios de comunicación o de expresión que, con el uso desmedido, devienen en un fin en sí mismo en vez de usarlos como medios o herramientas. Sin embargo, el fenómeno de verificación y de cuestionamiento de las fuentes se esparció en una magnitud que podría ser objeto de estudio en este contexto.

Nos queda como especie un largo recorrido para explotar el potencial de las herramientas digitales, y este aprendizaje puede ser violentado por la irrupción de la tecnología en nuestras vidas en muy pocos años, mientras tanto, no parece estar en la agenda de las políticas públicas la preparación para tal transformación digital.

Los movimientos sociales que se potencian por vías digitales, parecen tener una tendencia efímera como muchas otras cosas en lo digital y no se halla una consecuencia o un reflejo a largo plazo generalizado tras la efervescencia.

Aprendimos el potencial organizativo que podemos alcanzar como ciudadanía, fuimos altamente resilientes ante el trauma y superamos a las instituciones, mostrando un nuevo camino de colaboración sobre el cual son necesarios acuerdos entre gobierno y ciudadanía, pero este sismo no hizo sino poner en evidencia; la desconfianza mutua entre gobernantes y gobernados, la poca capacidad y quizás nula voluntad para integrarse a los procesos de conversación social digital de las agencias de gobierno y la imperiosa necesidad de pertenencia y generación de comunidad que tienen los habitantes de la CDMX.

Figura 8. Propuesta de flujo para eficientar la ayuda.

Referencias

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Resumen

En la Sierra Norte de Puebla se practica la medicina tradicional otomí en la cual los curanderos bädi aprenden todo lo que saben gracias a sus dioses llamados antiguas. Cuentan los otomíes que Zithu, el diablo, es la antigua que más poder tiene y es el gran maestro de todos los curanderos, pues posee mucha fuerza, mucho nzahki, por eso se le ofrecen grandes ofrendas durante el Carnaval otomí, pues es en esta fiesta que Zithu llega a jugar, divertirse y encontrarse con los humanos. En el Carnaval todos los curanderos colocan una ofrenda en su casa para Zithu y cada día se visita una casa y se baila alrededor de ella. Sin embargo, para poder poner una ofrenda primero tienen que soñarla, es decir, los curanderos son visitados en sueños por el diablo y éste les dice cómo deben ser.
Este artículo tiene como objetivo exponer el importante papel que tienen los curanderos dentro del Carnaval otomí que se realiza en la comunidad de Ixtololoya, municipio de Pantepec en la Sierra Norte de Puebla.
Palabras clave: otomí, carnaval, diablo, antiguas, bädi.

Dreams of Otomi Carnival in the Northern Sierra of Puebla

Abstract

In the Sierra Norte of Puebla, Otomi traditional medicine is practiced by bädi healers who learn everything they know through their ancient gods called antiguas. The Otomi people affirm that Zithu, the devil, is the most powerful antigua and the great master of all healers, because it has much strength, a lot of nzahki. This is why such deity is proffered great offerings during Otomi Carnival, as this is the feast in which Zithu comes to play, have fun and engage with humans. During Carnival, all healers place an offering for Zithu at their own homes and a different house is visited every day, to dance around the corresponding offering. However, healers first have to dream the offering. In other words, healers are visited by the devil in their dreams to tell them how the Carnival offerings must be.
This article aims to show the important role played by healers within the Otomi Carnival that takes place in the community of Ixtololoya, municipality of Pantepec in the Sierra Norte of Puebla.
Keywords: Otomi, Carnival, devil, antiguas, bädi.

Introducción

Para los otomíes el cosmos está poblado por los vivos y por sus antepasados muertos, dioses llamados antiguas, los cuales son seres sagrados, prehispánicos, que habitan en otro espacio. Según Dow, “El rasgo más importante de los seres que pueblan el mundo es que son entes sociales con quienes el hombre puede tener relaciones” (1974: 95). Así, estas características son fundamentales para entender a las antiguas. Las antiguas siempre se presentan para pedir ofrenda, a la cual los otomíes llaman costumbre, un ritual en donde se les ofrece comida, bebida, ropa, canto y baile: la paga que realizan en agradecimiento a todo lo que les brindan. Al respecto, Galinier menciona:

Dentro de las antiguas hay jerarquías y el que se encuentra más arriba es Zithu, luego siguen sus ayudantes, los cuales son otros diablos de menor poder como el Viejo costal o el Señor con cabeza de viejo, y luego las demás. Dentro de las antiguas que piden costumbre encontramos al diablo Zithu y sus ayudantes. Para aproximarnos a las antiguas, Galinier describe al Viejo costal como:

Todo lo que existe en la cosmovisión otomí y todo lo que los otomíes saben para sobrevivir en este mundo es gracias a Zithu y a las antiguas. Por esta razón es necesario hacer varios costumbres durante el año y dejarle durante el Carnaval, que es la gran fiesta para Zithu, la ofrenda que él exija.

En este artículo se describe la importancia del bädi otomí dentro del Carnaval, ya que es él quien sueña las ofrendas que se le dejan a Zithu en su fiesta y en los costumbres que se realizan durante ésta.

El Carnaval otomí

El Carnaval otomí, como todos los carnavales del mundo, no tiene una fecha fija establecida, su realización coincide con el calendario judeo-cristiano. Generalmente se realiza a finales de febrero o principios de marzo y dura entre cuatro días a una semana.

Dentro de la antropología, el Carnaval otomí ha sido muy estudiado. En 1960, Roberto Williams García se consolidó como un parteaguas en el tema y desde entonces se siguen produciendo una gran cantidad de investigaciones como la de Siqueiros (1997), Robledo (2005) y, la más importante, la de Galinier (1990, 2001, 2009).

Imagen 1. Bädi curando durante el Carnaval otomí. Reinoso, 2014.

Galinier manifiesta que el Carnaval otomí es un juego en donde los ancestros se presentan en el mundo de los vivos para renovarse. Es un ritual en donde el mundo se vuelve un gran escenario: los actores se disfrazan de antepasados otomíes como el diablo, el Viejo costal, el Señor con cabeza de viejo, entre otros. Estos seres vienen desgastados, arrugados, viejos, cansados y llegan a este mundo de los vivos sin energía, ya podridos y agotados, con el objetivo de renovarse mediante la ingesta de alimentos y bebidas, el baile y la muerte súbita que genera el Carnaval; asimismo, se renueva la energía de la tierra gracias a la energía que se genera en el cosmos por el encuentro entre vivos y muertos.

Imagen 2. Actores que juegan en el Carnaval otomí para renovar la energía del mundo. Reinoso, 2014.

Todas estas deidades y antepasados que se presentan en el Carnaval otomí viven en el mundo de los muertos, la parte de abajo del cosmos, en donde se encuentra lo sucio, lo podrido y los fluidos corporales que contaminan el mundo:

Esta idea manifiesta un intercambio de energía entre vivos y muertos, para agotarse, “morirse” en la fiesta para volver a renacer, debe de haber podredumbre que genere la muerte para que haya vida. Esta vida es la que esperan los otomíes en la siembra de los vegetales, que empezará unos días después de que termine la fiesta.

A este juego que es el Carnaval los otomíes le llaman ëni y le atribuyen una fuerte carga sexual, como ya lo mencionó Galinier (1990). Todo acto sexual que se representa en el Carnaval ya sea entre el hombre y la naturaleza, o entre el hombre y sus antepasados que habitan la naturaleza, genera un juego entre la muerte y la vida, genera una pérdida de nzahki o fuerza corporal y cósmica, que se pierde por medio del intercambio y el agotamiento de fluidos. Los actores en esta fiesta realizan la representación de un acto sexual sagrado que tiene una doble relación, por un lado, el hombre con el cosmos y, por otro, el hombre con sus antepasados.

Imagen 3. Juegos sexuales durante el Carnaval. Reinoso, 2014.

Durante la fiesta el cuerpo de los actores adquiere cualidades de un cuerpo dual femenino/masculino (si es un hombre disfrazado de mujer) y muerte/vida (si es un hombre disfrazado de diablo o alguna otra antigua). En este sentido el Carnaval le permite al humano mediante un juego sagrado aprehender el mundo, pensarlo a través de una relación sexual y cósmica con la naturaleza, para generar una muerte y seguir viviendo en el mundo.

Imagen 4. Juegos sexuales durante el Carnaval. Reinoso, 2014.

Un ejemplo que permite entender mejor las imágenes sexuales que se encuentran dentro del Carnaval otomí es la asociación que existe entre la imagen femenina y el diablo.

Imagen 5. Juegos sexuales durante el Carnaval. Reinoso, 2014.

Menciona Galinier que el Carnaval es el momento del enfrentamiento entre los dos principios opuestos y complementarios, el masculino y el femenino, es la materialización de un gran juego sexual, donde el experto jugador es el diablo, el dueño del mundo, de la muerte, del sacrificio. Por esta razón “se trata de una fecundación de las mujeres, de la creación de nuevas generaciones” (Galinier, 2001: 473). En donde el diablo, o el dios chivo (debido a los cuernos que porta), va a llegar a fecundar a las mujeres; por medio del baile va a perder su fuerza vital hasta que se encuentre viejo y debilitado y muera. Con este ejemplo se ve claramente la relación que hay entre el diablo y la figura femenina, ambos pertenecientes a la mitad inferior del mundo.

Cabe destacar que: “Según las glosas carnavalescas, el sexo de la mujer es el lado “torcido” del mundo” (Galinier, 1990: 540). Por esta razón, todo el tiempo está poniendo en peligro y desequilibrando la armonía que existe entre la comunidad y el cosmos. El diablo, por ser el fecundador que viene a visitar a las mujeres, también representa el deseo, perteneciente al lugar del coito, de lo prohibido, donde las sustancias vitales se van a renovar y purificar para vivificar al mundo. Galinier al respecto menciona:

El bädi y los sueños

La obscuridad y el sueño representan para los otomíes la incertidumbre, lo desconocido, se produce una “muerte” durante el sueño, un estado no consciente que se experimenta al entrar la noche, donde los antepasados muertos se hacen presentes y, a su vez, los humanos pueden ir al lugar de las antiguas. Dicha visita es posible gracias a que durante el sueño se pierden algunas partes del cuerpo, por ejemplo, dahi (aire), mbui (corazón), tezä (denominado por Galinier la cosa sexual), entre otras. El estado onírico se vive como algo real y en él se gasta una gran parte de la energía vital del cuerpo humano, sin embargo, la energía se está renovando todo el tiempo gracias a acciones rituales como limpiar al cuerpo, consumir ciertos alimentos, etcétera. Al respecto Galinier manifiesta:

Imagen 6. Bädi ofrendando en el Carnaval. Reinoso, 2014.

Esta información de los acontecimientos del otro mundo que ve la persona mientras duerme está cargada de un código, un mensaje de los antepasados muertos para los vivos que sólo el bädi, “el que sabe”, va a poder descifrar. Es él quien puede interpretar lo que vive la persona en el sueño, quien conoce “la clave de los sueños”. Es también a través de los sueños que el bädi recibe su don y aprende el trabajo sagrado, donde las antiguas, específicamente Zithu, el diablo, se manifiestan como maestros de los curanderos. Durante el sueño el bädi mantiene comunicación con “el patrón” para realizar su trabajo.

Imagen 7. Bädi limpiando a la gente durante el Carnaval otomí. Reinoso, 2017.

El sueño es parte de la estructura que conforma la realidad otomí y el gran conocedor del sueño es el especialista ritual. Lo que el bädi aprende y ve en el sueño, lo pone en práctica en los rituales, ya sea una limpia, un costumbre o Carnaval, los cuales tienen la función de propiciar el bienestar de la comunidad.

Según las narraciones de los bädi, cuando las antiguas se les aparecen en los sueños tienen una petición constante, siempre piden ofrenda, es decir, costumbre. Por eso, los rituales y el sueño tienen como función primordial establecer un diálogo entre la comunidad y sus deidades. Durante un ritual, el especialista entrará en trance, para prestarles su cuerpo a las antiguas y que ellas hablen a través de él. De hecho, el discurso que manifiestan las deidades durante el sueño es el mismo que manifiestan durante el trance los bädi. Por esta razón, dentro de la cultura otomí, no se pueden separar las vivencias oníricas y los curanderos, el ritual y el trance, ya que forman parte de un mismo diálogo.

Imagen 8. Ofrenda de Carnaval otomí. Reinoso, 2017.

El bädi en el Carnaval otomí de Ixtololoya

El contexto más importante en el que se encuentran los humanos y Zithu el diablo es en el Carnaval otomí. En Ixtololoya el Carnaval es la fiesta para Zithu, la comida, la bebida, el baile, la música y las máscaras son de y para él, sobre el Carnaval en Ixtololoya nos dice Mario Castro:

Imagen 9. Bädi con ofrenda de Carnaval otomí. Reinoso, 2017.

Después de ver varios carnavales consecutivos en Ixtololoya, pude reparar en la importancia de la labor del curandero durante esta fiesta. Unos días antes de que comience la festividad, Zithu se les presenta a varios curanderos del pueblo en los sueños, para pedirles ofrenda. Les manifiesta qué es lo que quiere comer y beber en su fiesta. De esta forma, se comienzan a poner los altares en la casa de los curanderos que lo sueñan. No obstante, también son colocados en las casas de los mayordomos.

En 2017 en Ixtololoya el Carnaval otomí se llevó a cabo del 1 al 4 de marzo. Unos días antes, el 26 de febrero, el bädi Leopoldo realizó en su casa un pequeño costumbre en honor a Zithu, ya que se le presentó en el sueño y le dijo que él debía hacer una limpia para todos en el pueblo antes de que empezara el Carnaval porque las personas: “Quieren fiesta, pero en la fiesta hay peleas, hay muertos, por eso hay que hacerle una limpia a todo el pueblo. Por eso los curanderos tienen que trabajar en Carnaval” (Leopoldo, Ixtololoya, 21/02/2017).

Imagen 10. Ofrenda de Carnaval otomí. Reinoso, 2014.

El bädi Leopoldo escuchó las peticiones de Zithu y cuenta que tardó dos días en preparar todo lo que utilizó para esta limpia. Ese día, en primer lugar, el bädi Leopoldo y la bädi María realizaron un pequeño costumbre en la casa del primero enfrente al altar de Zithu. Después Leopoldo prendió velas en la cancha en honor a su maestro, como lo hacen todos los curanderos que participan del Carnaval. Y finalmente dejó ofrenda en la iglesia.

Imagen 11. Ofrenda de bädi para Zithu. Reinoso, 2017.

El papel del bädi es trascendental en el Carnaval, ya que cada curandero que sueña al patrón, le pone en su casa una ofrenda a Zithu, y cada día se visita la casa de un bädi y se baila alrededor de la ofrenda. El curandero invita a los asistentes comida y cerveza. Cuenta Mario, bädi de Ixtololoya, que:

Imagen 12. Bädi enfrente de una ofenda de Carnaval. Reinoso, 2017.

Imagen 13. Bädi disfrazado de Zithu, dándole sus riquezas. Reinoso, 2014.

Hay muchos curanderos que ponen ofrenda en honor a su maestro, pero también que hacen “el compromiso de bailar”, que se vuelven bailadores del Carnaval:

Otra de las actividades fundamentales que realiza el bädi durante el último día de Carnaval en Ixtololoya es la última limpia, que es realmente grande y requiere del trabajo de varios curanderos. En primer lugar, dos o tres de ellos, disfrazados generalmente de Zithu, limpian a todos los miembros de la comunidad en las puertas de la iglesia.

Imagen 14. Bädi realizando su trabajo durante el Carnaval. Reinoso, 2017.

Posteriormente, los habitantes de la comunidad se dirigen hacia una de las cruces que está en la entrada o salida del pueblo, en donde todos los asistentes al Carnaval son limpiados por última vez por otros curanderos. Después, los curanderos se limpian entre ellos. Al último, se van al monte o a la milpa, a donde nadie los vea, a quitarse el disfraz y agradecerle a Zithu los favores brindados y el trabajo enseñado. Allí le ponen una pequeña ofrenda personal y con esto queda terminada su labor en el Carnaval hasta el próximo año.

Imagen 15. Disfraz del diablo ofrendado al final del Carnaval en la milpa. Reinoso, 2017.

Conclusiones

En los últimos años, debido a que la fiesta de los Tres viernes se superpone con la del Carnaval, las autoridades de la iglesia católica del municipio de Pantepec han pedido a las comunidades que no celebren la fiesta, petición que es rechazada debido al carácter sagrado y a la importancia que tiene para los otomíes.

Mientras el Carnaval transcurre, a través del juego del acto sexual se establece una relación sexual-ritual con el cosmos y las antiguas. El Carnaval otomí es un tiempo de inversión y de descontrol, en donde los muertos llegan a jugar con los vivos. El sueño para los otomíes es un acontecimiento real que antecede al ritual. Observando el Carnaval podemos ver cómo el mundo del sueño y del ritual se unen en un diálogo continuo. Las ofrendas de Carnaval son la materialización de los deseos de Zithu.

Referencias

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• Galinier, Jacques (1990). La mitad del mundo. Cuerpo y cosmos en los rituales otomíes. México: UNAM-INI.
• Galinier, Jacques (2001). Una mirada detrás del telón. Rituales y cosmovisión entre los otomíes orientales. En Johanna Broda y Jorge Félix Báez (coords.), Cosmovisión, ritual e identidad de los pueblos indígenas de México (pp. 453-484). México: FCE.
• Galinier, Jacques (2009). El espejo otomí. De la etnografía a la antropología psicoanalítica. México: CEMCA-INAH-Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.
• Robledo Leal, María Isabel. (2005). Cosmovisión lunar Otomí y su trascendencia en el Carnaval Xhita, comunidad de “Las Huertas”, Municipio de Jilotepec, Estado de México. México: ENAH-INAH.
• Siqueiros García, Jesús Mario. (1997). Aproximación etnográfica del Carnaval Otomí de San Pablito, Puebla. Cuerpo, sociedad y cosmos. México: ENAH-INAH.
• Williams García, Roberto (1963). Los Tepehuas. México: Universidad Veracruzana.

Recepción: 15/08/2018. Aprobación: 13/02/2019.

Resumen

En este trabajo se exponen los conceptos y las propiedades de la intuición artificial que se han generado por medio de un análisis de fuentes de información y experimentación propia. Asimismo, se plantea una clasificación para los algoritmos que integran el procesamiento de resolución de problemas a través de la intuición artificial. En este artículo se da a conocer un modelo innovador para que se desarrollen nuevos algoritmos en control de máquinas, donde la intuición artificial es el pilar para que el procesamiento de la información se realice con mayor rapidez y sus requerimientos de procesamiento sean mínimos.
Palabras clave: intuición artificial, algoritmos, modelo, robótica, programación.

Natural perfumes in the choice of couple

Abstract

In this paper we discuss concepts and properties of artificial intuition, synthetized from the analysis of literature and our own experimentation. Also, we report an algorithms’ classification, which embodies artificial intuition in machines for problem solving. This article establishes an innovative model for the development of new algorithms in machine control, where artificial intuition allows a faster information processing and minimum processing requirements.
Keywords: artificial intuition, algorithms, model, robotics, programming.

Introducción

La intuición humana es de interés para los que estudian el arte de generar algoritmos para máquinas, robots u otros entes artificiales. En la actualidad, el tema de la intuición se ha ido derivando desde el campo de la especulación filosófica hacia el campo de la ciencia positiva, siendo considerado más bien un tema de investigación psicológica y neurológica. La palabra intuición proviene del latín intueri, que significa “a considerar” y se puede entender como un tipo de percepción, pero además como un conocimiento implícito de la realidad en la mente inconsciente de los seres humanos. Los mecanismos de intuición realizan un reconocimiento de símbolos o señales que es llevado a cabo sin el procesamiento consciente o racional del individuo. Después del reconocimiento, automáticamente se sintetizan juicios, pensamientos, decisiones o acciones de acuerdo con la información procesada. Este tipo de juicios son caracterizados por ser apropiados, certeros, coherentes, rápidos e incluso evidentes (Jung, 1953; Ferrater-Mora, 1984; Krippendorff, 1986; Hogarth, 2001; Hogarth, 2002; Kahneman, 2003; Simon y Frantz, 2003; Goldstein, 2005; Kant, 2005; Erlhoff, Marshall et al., 2008; Harteis, Koch et al., 2008; Seligman y Kahana, 2009; Kahneman, 2012; Morsella y Poehlman, 2013).

En este trabajo se modela la intuición artificial como punto de partida para una línea de investigación naciente, la cual busca la programación de una “mente artificial” más eficiente, para lo que la intuición artificial se diseña y se programa en forma de algoritmos de bajo gasto computacional, que podrán resolver tanto problemas elementales como complejos.

Para comprender mejor la intuición artificial, es necesario describir la fuente en la que se inspiró: la intuición humana. La mente humana es la responsable del entendimiento, capacidad de crear pensamientos, creatividad, aprendizaje, raciocinio, percepción, emoción, memoria, imaginación, voluntad, intuición, y otras habilidades cognitivas (Sevilla y Casacuberta, 2001; Van-Gulick, 2014). Desde una perspectiva cognitiva, se considera que la mente funciona por dos vías: a) la mente consciente o explícita, discursiva, secuencial, racional, y que requiere un esfuerzo para que funcione. Y, por otro lado, existe una mente inconsciente u oculta, implícita, asociativa, rápida y que no requiere de esfuerzo (Kahneman, 2003; Myers, 2008). De ahí que, en situaciones complejas, en las que se manejan grandes cantidades de información, las elecciones realizadas mediante pensamiento inconsciente pueden resultar incluso más eficaces que las mediadas por deliberaciones conscientes (Dijksterhuis, Nordgren et al., 2006 ). En la figura 1 se muestra una representación de la calidad de las decisiones con relación a los pensamientos conscientes e inconscientes.

Figura 1. Relación entre complejidad y calidad de una decisión, según se afronte mediante el pensamiento consciente o inconsciente (Dijksterhuis, Nordgren et al., 2006).

El inconsciente libera a la consciencia y se ocupa de las cosas en forma automatizada, mientras que el consciente puede ser contradictorio. El inconsciente es un proceso primario y el consciente es un proceso secundario donde están contenidas las funciones cognitivas como la inteligencia, aprendizaje, concentración, entre otras (Hogarth, 2001; Hassin, Uleman et al., 2005; Froufe, Sierra et al., 2009; Morsella y Poehlman, 2013; Van-Gulick, 2014). En la figura 2 se muestra la proporcionalidad de los procesos mentales que son conscientes e inconscientes, y se hace énfasis en que los pensamientos inconscientes sostienen a los pensamientos conscientes. Asimismo, la intuición es un proceso mental de tipo inconsciente.

Figura 2. Proporcionalidad de los procesos conscientes e inconscientes en la mente humana.

El término consciente artificial, normalmente aplicado a robots, alude a que la programación debe controlar acciones características de la “voluntad propia”, siempre en camino de hacer robots eficientes y que muestren “autonomía” (MacLennan, 2005). El problema de la consciencia en robots implica que reflejen ser astutos y autorreflexivos. Lo anterior ha resultado en la complejidad de los algoritmos de consciencia artificial (Molyneux, 2012). Para la formulación e implementación del consciente en máquinas la comunidad científica ha buscado por décadas el lado racional de las habilidades humanas, planteado así la inteligencia artificial –se invita a estudiar su origen y desarrollo en las referencias (Russell y Norvig, 2003; Martínez y Britos, 2004; Anderson, 2007)–. Por otro lado, existe el término inconsciente artificial, que, históricamente, se ha manifestado en la llamada automatización, o mecanización de los procesos. La automatización incluye pero no limita la implementación de acciones repetitivas, predecibles y preprogramadas en un dispositivo, proceso o sistema para que se ejecuten tareas disminuyendo o eliminando la intervención humana, cabe resaltar que en la automatización no hay condiciones ni respuestas aleatorias (Gupta y Arora, 2007). También existen algunos trabajos que hablan de elementos “vestigiales” de la mente humana más útiles que el raciocinio para el control de robots (Brooks, 1991a). Por ejemplo, está la programación de comportamientos reactivos en robots (Arkin, 1998) y las emociones en robots, las cuales podrían considerarse como una aproximación de la implementación del inconsciente artificial; aunque aún no se hace evidente esta relación, propongo clasificarlas de este modo luego de un análisis de la literatura correspondiente (Minsky, 2006; Velasquez, 2007; Yang, Malaka et al., 2010). No obstante, es importante resaltar que la intuición no debe confundirse con las emociones.

Hasta este momento, la intuición artificial ha sido trabajada desde el punto de vista computacional (Anderson, 2007; Weidong y Ping, 2009; Dundas y Chik, 2013); sin embargo, la intuición artificial necesita ser estudiada desde sus fundamentos como una teoría transdisciplinaria.

La intuición aplicada a sistemas artificiales en la actualidad

En años recientes la intuición ha llamado la atención para el mejoramiento del desempeño de las máquinas, teniendo como ejemplo algunos algoritmos computacionales (Gobet y Chassy, 2009). Ese es el caso de Mónica Anderson, quien se ha interesado por la cognición basada en computación y se ha dedicado a buscar alternativas para la inteligencia artificial, lo que denomina intuición artificial, la cual describe como métodos subsimbólicos de bajo gasto computacional que pueden resolver problemas más elementales, y en conjunto podrían resolver los problemas actuales de la inteligencia artificial, por ejemplo el bootstrapping,1 que requiere alto poder de procesamiento para ejecutar comandos de alto nivel, como el reconocimiento de voz o de rostros (Anderson, 2007). También la intuición artificial se ha planteado como el diseño de software cooperativo entre programadores y usuarios (Weidong y Ping, 2009), además de que otros investigadores insinúan que puede verse simplistamente como un reconocimiento de patrones usando técnicas convencionales de inteligencia artificial (Dundas y Chik, 2013).

Modelo de intuición artificial

A continuación, se aportan al conocimiento algunos conceptos y propiedades de la intuición artificial (InA). Cabe aclarar que los siguientes párrafos son el resultado de una investigación propia a través del análisis de la literatura sobre la intuición humana y otros temas sobre la mente, robótica, inteligencia artificial, entre otros.

Definiciones de la intuición artificial

1. La InA es un área multidisciplinaria que, a través de las ciencias, tales como informática, psicología y robótica, estudia la creación y diseño de entidades capaces de emular ciertos rasgos de la intuición humana.
2. La InA es una rama de la inteligencia artificial, que se dedica a emular el reconocimiento automático de patrones de información para generar respuestas rápidas y normalmente certeras o confiables.
3. La InA es una representación limitada de las capacidades intuitivas del ser humano, programadas en un ente artificial.
4. La InA es un procesamiento basado en el reconocimiento automático de patrones, lo que la hace extremadamente rápida y no hace uso exhaustivo de la capacidad de memoria ni de procesamiento en la búsqueda razonada o iterativa de soluciones.

Propiedades de la intuición artificial

1. La InA emula la vía intuitiva de la obtención de soluciones que no necesitaron un largo proceso de búsqueda, en su lugar hubo un reconocimiento de fragmentos relevantes de información que conllevan al descubrimiento de una solución que mejorará la calidad de las respuestas.
2. La InA funciona con base en un conjunto de algoritmos sintetizados a partir del estudio de las capacidades humanas intuitivas para realizar una tarea en condiciones que estimularon la intuición. Estos algoritmos representan mecanismos inconscientes compuestos por fragmentos o plantillas de conocimiento preadquirido. Las funciones de cada algoritmo trabajan de manera independiente o se presentan bajo el principio de superposición.
3. La InA y sus algoritmos están embebidos en los elementos de procesamiento del agente artificial como parte de su arquitectura.
4. La InA se implementa con ecuaciones o fórmulas, cuyas entradas son piezas relevantes de información para la tarea, lo que cumple con la propiedad de un procesamiento automático.
5. La InA encuentra la respuesta a un problema en cuanto recibe las entradas, discriminando otras posibles soluciones; en consecuencia, se disminuye el tiempo de búsqueda y la cantidad de procesamiento. En la figura 3 se esquematiza el proceso intuitivo para la resolución de un problema (localizado en la parte superior) en comparación con un proceso racional (localizado en la parte inferior).

Figura 3. Comparación de procesos de resolución de problemas. Abajo, con cinco etapas, se muestra el proceso convencional, en relación a un proceso realizado con intuición artificial que se muestra arriba, con tres etapas.

Clasificación de la intuición artificial

Así como las definiciones y propiedades de la InA, en este artículo se clasifican los algoritmos de InA en dos tipos, los cuales serán programados en un ente artificial y pueden funcionar simultáneamente:

1. Algoritmos de intuición artificial primitiva (InAP). Se reconoce como primitivo a aquel algoritmo que se considera una estructura elemental y necesaria para la continuidad y preservación del agente artificial. Los algoritmos de InAP representan el conjunto de atajos heurísticos desarrollados a lo largo de la evolución.
2. Algoritmos de intuición artificial adquirida (InAA). Se le llama adquirido al algoritmo que fue definido a partir de la tarea por ejecutar. Se asocia con la repetición de eventos y puede estar inspirado en la intuición humana para ejecutar tareas. Los algoritmos de InAA representan a las asociaciones aprendidas a lo largo de la vida.

Es importante recalcar que la intuición artificial no es aprendida de forma autónoma por el ente artificial, ya que esto implicaría romper con el esquema de un procesamiento rápido y de bajo costo computacional. La razón principal es que se recurriría a herramientas como adquisición y procesamiento de señales de entrada –como lenguaje natural (ej. habla humana) o visión artificial–, los cuales son una característica fundamental de los entes racionales (inteligencia artificial). Por lo que en este modelo de intuición artificial no se contempla el aprendizaje de acciones intuitivas, a partir de las entradas al sistema, por el propio sistema artificial. Por lo tanto, estos algoritmos son programados por una persona de forma “bioinspirada”.

Conclusiones

La intuición artificial está inspirada en el mecanismo de la mente intuitiva humana inconsciente, que posee ventajas como el procesamiento automático de gran cantidad de información, en múltiples dimensiones y sin el decaimiento de la eficacia ante situaciones complejas. La intuición artificial emula la vía intuitiva de la obtención de soluciones que no necesitaron un largo proceso de búsqueda, en su lugar hubo reconocimiento de fragmentos relevantes de información que conllevan al descubrimiento de una solución que mejorará la calidad de las respuestas.

En la intuición artificial influyen dos tipos de algoritmos: por un lado, están los de intuición artificial primitiva, que están diseñados por un programador a partir de las intuiciones humanas, que son las que capacitan a los seres humanos para los juicios rápidos y frugales. Por otro lado, están los algoritmos de intuición artificial adquirida, los cuales también son programados por una persona, pero que toma como inspiración ciertas asociaciones aprendidas gracias a la práctica o experiencia personal de un individuo o de un grupo de personas, obteniéndose un promedio.

Los sistemas actuales de inteligencia artificial sólo han contemplado los elementos racionales, como la inteligencia artificial convencional, redes neuronales y agentes autónomos de aprendizaje, que reconocen patrones o ejercen tareas con medios informáticos orientados a emular la consciencia humana. A partir de este trabajo se clasifica en dos ramas la inteligencia artificial: 1) sistemas de consciencia artificial y 2) sistemas de inconsciencia artificial. Con base en estos últimos se pueden obtener sistemas robóticos semiautónomos y autónomos con una toma de decisiones rápida y acertada.

Debido a que la extensión de este trabajo es limitada, se invita al lector a profundizar en el tema de la intuición humana:

Intuición artificial aplicada al a teleoperación.

Video de algoritmos de intuición artificial y experimentación con un robot.

Estudios antecedentes sobre la intuición humana
Chase y Simon, 1973; Dreyfus y Dreyfus, 1988; Easen y Wilcockson, 1996; Hogarth, 2001; Hogarth, 2002; Kahneman, 2003; Simon y Frantz, 2003; Gladwell, 2005; Kant, 2005; Seligman y Kahana, 2009; Kruglanski y Gigerenzer, 2011; Isenman, 2013; Marcovici y Blume-Marcovici, 2013; Pearson, 2013; Tinghög, Andersson et al., 2013; Woolley y Kostopoulou, 2013).

La intuición humana y sus propiedades

Chase y Simon, 1973; Dreyfus y Dreyfus, 1988; Simon, 1992; Easen y Wilcockson, 1996; Hogarth, 2001; Hogarth, 2002; Kahneman, 2003; Simon y Frantz, 2003; Gladwell, 2005; Minsky, 2006; Seligman y Kahana, 2009; Kruglanski y Gigerenzer, 2011; Kahneman, 2012; Isenman, 2013; Marcovici y Blume-Marcovici, 2013; Pearson, 2013; Tinghög, Andersson et al., 2013; Woolley y Kostopoulou, 2013).

Referencias

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Recepción: 02/03/2018. Aprobación: 25/01/2019.