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Docencia en la UNAM desde la mirada de los rectores

2019v20n3, Caleidoscopio, Número 3, Volumen20

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Docencia en la UNAM desde la mirada de los rectores

Tania Itzel Nieto Juárez Cita
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EPUB
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2019.v20n3.a10

Resumen

¿Alguna vez te has preguntado cuál es la labor que han tenido y tienen encomendada las maestras y los maestros de nuestra Universidad? Para contestar esta pregunta, en este artículo, en primer lugar, se realiza una breve introducción en torno a la función docente en las universidades del siglo xxi: la concepción y los elementos que ésta debería poseer; en segundo lugar, se hace alusión a la tarea docente en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y, finalmente, se da a conocer, a través de los discursos de su fundador y algunos de sus rectores, la idea que éstos han tenido respecto a la docencia y la labor que asignan o reconocen en las y los docentes unamitas, en determinado tiempo y espacio. Pero ¿por qué se considera pertinente recuperar el pensamiento de los rectores? Porque son ellos quienes, con base en las múltiples expresiones de la comunidad universitaria, determinan las acciones que realizará la Universidad durante su gestión, en este caso, en materia de docencia, de acuerdo con las condiciones institucionales y contextuales.
Palabras clave: universidad, docencia, maestras, maestros, rectores, unam.

Teaching at UNAM from the perspective of the University’s Presidents

Abstract

Have you ever wondered what is the work that the teachers of our University have had and are entrusted with? To answer this question, in this article, firstly, we review briefly the teaching function of the universities in the 21st century: the conception and the elements that it should have; secondly, we discuss the teaching task of the National Autonomous University of Mexico (unam), and finally, through the speeches of its founder and some of its college presidents, we examine the ideas that they have had in regard to the teaching and the work that they assign or recognize in the unamitas teachers, in a particular time and space. But why is it pertinent to recover the chancellor’s perspectives? Because they are the ones who, based on the multiple expressions of the university community, determine the actions that the University will carry out during their administration, in this case, in the matter of teaching, according to institutional and contextual conditions.
Keywords: university, teaching, teachers, college presidents, chancellors, unam.



“Aspirar a ser catedrático universitario no es sólo aspirar a un honor, sino a la obligación de educar, que significa, en lo más profundo, prepararse para ayudar a otros seres a formarse como hombres [seres humanos], como servidores de los demás, en la más alta categoría, a orientar para transitar por los difíciles senderos de la verdad; y a inspirar propulsando la creatividad excelsa […]”
Héctor Solís Quiroga

La docencia en las universidades

En lo que va del siglo xxi, la institución universitaria se ha enfrentado a un escenario en el que las demandas sociales, políticas, económicas y culturales le exigen replantear constantemente sus fines y alcances, situación que la coloca en un escenario complejo por la diversidad de factores a considerar en el cumplimiento de su misión, la cual realiza incorporando elementos innovadores, sin perder de vista los elementos tradicionales que la han conservado a lo largo de su historia y que, claramente, la diferencian de otras instituciones sociales. En esta tarea, se ve imbricada toda la comunidad educativa: docentes, estudiantes, administrativos y autoridades, quienes intervienen a través de actividades específicas.

Las y los profesores son los responsables principales de la función docente en las universidades, y son quienes se enfrentan a una serie de retos que les plantea el desempeño de su tarea, tanto en el aula como en el plano institucional y social. Y es que la docencia es una tarea intencional y colaborativa que trasciende lo que sucede en los espacios universitarios, lo mismo en su ejecución que en sus alcances, los cuales se hacen evidentes en diferentes niveles y espacios de lo social.

Sin embargo, en los últimos tiempos se han agudizado los cuestionamientos a la figura y labor del docente universitario frente a las diversas modalidades educativas y a la gran cantidad de información a la cual tienen acceso los estudiantes. Tomando en cuenta lo anterior, ¿se han preguntado qué es lo que hace un “buen profesor” para ser considerado como tal? De acuerdo con Ken Bain, en su texto Lo que hacen los mejores profesores universitarios, aquellos que pueden calificarse así son “esas personas que tienen mucho éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a conseguir resultados de aprendizaje extraordinarios” (Bain, 2007).



Imagen 1. iisue/ ahunam/ Colección Universidad/ Vida Cotidiana/ CU-004649.

¿Pero cómo conseguir esos resultados? A decir de Francesc Imbernon (2009), el profesorado universitario que asume la importante tarea de enseñar requiere al menos de:

  • Tener un dominio de la materia o disciplina que ha de impartirse. No se puede enseñar si no se sabe qué se ha de enseñar.
  • Tener cierto conocimiento y habilidades para comunicarse con las personas. La comunicación es la base de la enseñanza.
  • Conocer al grupo de alumnos y alumnas. Si pretendemos sintonizar, cuanto más conozcamos al grupo, mucho mejor.
  • Conocer y experimentar técnicas de dinámica de grupos con diferente finalidad.
  • Saber elaborar un guion de la sesión.
  • Tener preparado un sistema para evaluar tanto al alumnado como su propia intervención (reflexión sobre la acción).

Aunado a ello, las maestras y maestros universitarios dirigen tesis, participan en comisiones académicas de diversa índole y en proyectos de innovación educativa, desarrollan materiales educativos, asisten a actividades de formación y profesionalización, dan tutorías, entre otras labores.

Así, es posible afirmar que la tarea que tiene como principal objetivo la formación de profesionistas y ciudadanos responsables, reflexivos y críticos, que demanda el avance del conocimiento y la sociedad, va más allá de la mera transmisión de conocimientos, requiere de una implicación profunda con la labor académica, la cual supone crear:

[…] lo que podríamos llamar un entorno para el aprendizaje crítico natural, en el que incluyen destrezas y la información que ellos quieren enseñar mediante trabajos (preguntas y tareas) que los estudiantes encontrarán fascinantes –auténticas tareas que les provocarán curiosidad, que les motivarán a repensar sus supuestos y a examinar sus modelos mentales de la realidad–. Estos profesores crean un entorno seguro en el que los estudiantes pueden probar, quedarse cortos, realimentarse y volver a intentarlo. Los estudiantes entienden y recuerdan lo que han aprendido porque dominan y utilizan las destrezas del razonamiento necesarias para integrarlo con conceptos más amplios. Se hacen conscientes de las implicaciones y aplicaciones de las ideas y la información. Reconocen la importancia de medir su propio trabajo intelectual conforme va teniendo lugar, y durante el proceso aplican rutinariamente los estándares intelectuales de distintas disciplinas (Bain, 2007).

La docencia en la Universidad Nacional Autónoma de México

Una consideración que hay que tener presente al pensar la actividad docente es que se trata de una actividad situada; es decir, que su análisis y ejecución implica considerar las expresiones del contexto que, de maneras específicas, se manifiestan e influyen en ésta. La unam, a lo largo de su devenir, ha logrado posicionarse como el proyecto educativo, científico y cultural más grande del país, siendo considerada la institución educativa referente del nivel medio superior y superior a nivel nacional.

En esta institución, atendiendo al tema que aquí nos ocupa, la docencia es concebida como aquella que:

[…] debe estar vinculada con las inquietudes y problemas de la sociedad en donde se desarrolla. Nuestra Universidad debe instruir, educar y formar individuos que sirvan al país. Pretendemos preparar alumnos competentes e informados, dotados de sentido social y conciencia nacional, que actúen en convicción y sin egoísmo, que pretendan un futuro mejor en lo individual y en lo colectivo. Esto sólo se logrará en un ambiente de libertad, sin prejuicios, dogmas o hegemonías ideológicas (unam, 2003).

En consecuencia, es pertinente mencionar que la unam no tiene un único modelo educativo que sustente sus múltiples y complejas tareas académicas, más bien, existe un perfil docente diferenciado para cada nivel educativo y área de conocimiento, debido, entre otros factores, a que en esta Universidad por su carácter autónomo se hace efectivo el principio de la libertad de cátedra.

De acuerdo con lo anterior, las maestras y maestros universitarios, que gozan en nuestra Universidad de plena libertad de cátedra para impartir sus clases, deben ser conscientes de su condición como individuos y profesionales, pero también como docentes universitarios que forman parte de una institución específica que tiene a su vez un contexto, identidad, normatividad y condiciones de acción, en los que el trabajo colaborativo y el reconocimiento de su labor se ubican como factor primordial para lograr los fines asignados a la Universidad Nacional.

En este sentido, ¿alguna vez te has preguntado cómo conciben, o han concebido, las autoridades universitarias –en el caso de este artículo los rectores–, a lo largo del tiempo, la labor docente y hacia quiénes la desarrollan? La pregunta resulta relevante ya que de dicha concepción dependerá en gran medida la atención y recursos de diversa índole que se le destinen a esta tarea esencial de la institución.



Imagen 2. iisue/ ahunam/ Colección Raúl Estrada Discua/ Otros Autores/ RED-07893.

Discursos y documentos en los que se hace referencia a la docencia y al papel de las maestras y maestros de la UNAM1

A lo largo de la historia de la unam, los rectores han manifestado cómo entienden la tarea docente, la manera en la que ésta debe desarrollarse, el impacto que las profesoras y los profesores tienen en sus estudiantes, y, de manera más amplia, la importancia que reviste la formación universitaria en el desarrollo del país, entre otras cuestiones. A continuación, se recuperan las palabras de algunos educadores y rectores que han hecho referencia a la tarea docente y a los ejecutores de ésta: las maestras y los maestros universitarios.

Justo Sierra

Fue el fundador de la Universidad Nacional de México. Desde la presentación de su primer proyecto de creación de una universidad mexicana, en 1881, mencionó que la instrucción es una tarea en la que se requiere esencialmente de dos actores que realmente estén involucrados en ella: el alumno y el docente. Sierra aludía a que no bastaba con que éste último dominara su disciplina, sino que era necesario que conociera el método a través del cual transmitiría los conocimientos propios de la misma (Sierra, 1881).

En su discurso pronunciado con motivo de la inauguración de la Universidad Nacional de México, el 22 de septiembre de 1910, mencionó que se imaginaba a la institución como:

Un grupo de estudiantes de todas las edades sumadas en una sola, la edad de la plena aptitud intelectual, formando una personalidad real a fuerza de solidaridad y de conciencia de su misión, y que, recurriendo a toda fuente de cultura, brote de donde brotare, con tal que la linfa sea pura y diáfana, se propusiera adquirir los medios de nacionalizar la ciencia, de mexicanizar el saber (Sierra, 1910).

Para ello, asignó al maestro universitario una “divina misión”, la cual consistía en formar sujetos morales, preocupados por la vida social. Así, le corresponde al maestro “saturar al hombre de espíritu de sacrificio, para hacerle sentir el valor inmenso de la vida social, para convertirlo en un ser moral en toda la belleza serena de la expresión” (Sierra, 1910).

José Vasconcelos (1920-1921)

Al llegar a la rectoría de la Universidad, buscando poner en práctica los ideales de la Revolución Mexicana, Vasconcelos mencionó, en torno al tema que aquí nos congrega, lo siguiente:

Los educadores de nuestra raza deben tener en cuenta que el fin capital de la educación es formar hombres capaces de bastarse a sí mismos y emplear su energía sobrante en el bien de los demás. Esto que teóricamente parece muy sencillo, es, sin embargo, una de las más difíciles empresas, una empresa que requiere verdadero fervor apostólico (Vasconcelos, 1920).

Ignacio García Téllez (1929-1932)

Por su parte, el primer rector de la ya autónoma Universidad Nacional de México, Ignacio García Téllez aludió a la importancia de revisar los planes de estudio que las Academias, es decir, los docentes y sus enseñanzas, llevaban a la práctica para formar universitarios que manejaran la teoría, pero que supieran aplicarla en su contexto:

Toca, en consecuencia, a los miembros honorables de este Consejo que hoy se instala y a las Academias que los asesoran, revisar los planes de estudios, haciendo que el alumno no se indigeste de enciclopedismo teórico, sino que complete su enseñanza con el conocimiento exacto de nuestro ambiente, con el contacto frecuente con los problemas que el campesino, el obrero, el industrial o el comerciante plantean constantemente dentro de nuestro medio, haciendo de cada estudiante un hombre útil para la sociedad, no un burócrata mendicante que, congestionando su espíritu con ideas extranjeras, sólo inculca principios irrealizables, predica falsas utopías y presta servicios a quienes en la defensa de sus intereses creados fomentan la lucha de clases, mantienen sin perfeccionar la técnica industrial y desean la prosperidad del monopolio capitalista sobre la explotación del esfuerzo humano (García, 1931).

Roberto Medellín Ostos (1932-1933)

Concebía a la Universidad como la “máxima institución de cultura nacional” y señaló que la tarea a través de la cual la Universidad podía realizar su mejor obra social era la docencia:

Es necesario pensar que la mejor obra social que puede realizar la Universidad por medio de este programa es formar el espíritu de cuerpo de nuestra institución, para dar al país los hombres que, por sus conocimientos, por su moralidad y por su desprendimiento hagan la felicidad de México.
La única manera que tiene la Universidad de acercarse al pueblo es la de impartir una cultura amplia y profunda que, por el solo hecho de serlo, dará a los universitarios una actitud comprensiva de los problemas sociales y solidaria de las necesidades y aspiraciones de las grandes masas de la población (Medellín, 1932).

Para desarrollar esta tarea, Medellín Ostos indicó que se requería de docentes con ciertas características:

El verdadero maestro es el hombre que se prolonga a través del tiempo, en las juventudes, por su saber y por sus virtudes […] [los maestros] son los únicos capaces de modelar el espíritu de los jóvenes […]. Que el profesor no sea un mero repetidor de libros, que sea siempre ejemplo digno de imitar por los estudiantes, que sea un verdadero amigo de ellos, que piensa que la amistad no estriba en el halago, sino en la expresión clara y fiel de la verdad […]
Sé que hay muchos beneméritos maestros, y en el reconocerlo encuentro mi mayor satisfacción en estos momentos; pero quisiera que todos fueran como esos cuantos, y estuvieran dotados del mismo espíritu apostólico, del mismo desinterés por la enseñanza, de la misma dedicación al estudio y al trabajo (Medellín, 1932).

Alfonso Caso Andrade (1944-1945)

Alfonso Caso, durante su toma de protesta, buscó dejar en claro que lo que realicen las y los alumnos, así como las y los docentes de la institución será la forma en la que la sociedad mexicana vea a la Universidad: “La Universidad no es el rector, ni el Consejo, ni los directores, ni siquiera las Academias de Profesores y Alumnos, la Universidad Autónoma está integrada por sus estudiantes y sus maestros y será en la vida de México, lo que sean sus estudiantes y maestros” (Caso, 1944).

Genaro Fernández MacGregor (1945-1946)

Fernández MacGregor, alineándose al nuevo modelo de Universidad establecido por la recién aprobada Ley Orgánica de la unam (1945), indicó:

En nuestra Universidad, de glorioso abolengo, se ha formado la cultura que nos distingue, y que nos ha ayudado a cumplir nuestros destinos. En ella se modela el alma de la juventud mexicana que tendrá en sus manos, un poco más tarde, el buen nombre y la grandeza de México.
Magna obra ésta, que no puede verificarse sin la cooperación de todos: de los maestros, cuyas mentes deben estar abiertas a todas las corrientes del espíritu, y cuyos corazones deben impartir el resultado de sus estudios con la palabra viva que dictan el convencimiento y el amor (Fernández, 1945).

Salvador Zubirán Anchondo (1946-1948)

Durante el discurso pronunciado en la apertura del ciclo escolar del año 1947, citando al maestro Justo Sierra, indicó que la formación integral de los sujetos era la “misión más alta” de la Universidad Nacional:

Formar hombres es la más alta misión de la Universidad; pero hombres a quienes la cultura les dé la razón y el sentido de su tránsito por la vida, a quienes enseñe a constituirse en elementos útiles al bienestar social y colectivo. No permitir, como dijo un maestro insigne [Justo Sierra], “cultivar voluntades para cosechar egoísmos”, sino por el contrario, saturar a los hombres de “espíritu de sacrificio y hacerles reconocer el valor inmenso de la vida social”; que sean capaces de sentir los dolores de la humanidad, las angustias de su propio pueblo. Así, a nuestro Instituto no debe guiarlo tan sólo ese sentido de humana universalidad, sino también y muy principalmente, ese sentido humano pero vinculado a nuestra patria. Es preciso, como dijo el maestro Justo Sierra, mexicanizar el saber y grabar fuertemente en el estudiante universitario “la persuasión de que el interés en la ciencia y el interés en la patria, deben sumarse en el alma de todo estudiante mexicano” (Zubirán, 1947).

Respecto a la figura encargada de formar a los estudiantes universitarios, mencionó:

Hagamos ante todo que nuestros maestros universitarios sientan sobre sí la grave responsabilidad de constituirse en los mentores y guías de la juventud; que la educación universitaria conduzca a despertar las energías radicales del joven, a dirigir la promoción de sus sentimientos y de su voluntad, a crearle convicciones haciéndole intervenir activamente en la adquisición de los conocimientos y de los conceptos, y más que nada a modelar su carácter.
La labor del maestro no es sólo la de incrustar en el cerebro del alumno las cosas que ha de aprender y transformarlo en un receptáculo pasivo de ideas a las que él no tenga que añadir ninguna especie de elaboración; debe acostumbrársele desde temprano a luchar con las dificultades y no sólo hacerlo almacenar por un corto período de tiempo lo que se pretende enseñarle. Para ello, como afirma Giner de los Ríos, el maestro no debe mantener con el discípulo únicamente ese nexo débil y superficial, que deja a ambos extraños uno al otro y que origina que el alumno aprenda, pero sin interés ni amor a lo que estudia, sin idealizar su esfuerzo, formándose así disipado, frívolo, sordo a los dolores de la humanidad (Zubirán, 1947).

Pablo González Casanova (1970-1972)

González Casanova refiriéndose a las labores que cada uno de los actores universitarios, en este caso los docentes, debían desempeñar para propiciar el desarrollo del proyecto referente a la construcción de una nueva Universidad, mencionó:

El verdadero profesor es aquel que sigue estudiando y el verdadero estudiante es aquel que también aprende a enseñar. […] Los profesores no podemos limitarnos a ser profesores de especialidad sino de carácter, de serenidad, de conducta. No debemos tampoco limitarnos a dictar clase o a investigar: necesitamos proponernos, como diaria tarea, la construcción de pequeñas comunidades de diálogo de generaciones, en formas prácticas, viables, constantes, que pensamos estimular ampliamente en el futuro y para las que pediremos sus ideas, sus opiniones, sus reflexiones, a estudiantes y maestros (González, 1970).

Octavio Rivero Serrano (1981-1985)

En su toma de protesta como rector, mencionó que la “misión fundamental” de las universidades, desde que éstas emergieron, ha sido la docencia y, en este sentido, la reafirmó como una actividad sustancial de la institución:

La misión fundamental de las universidades no se ha modificado: hoy más que nunca, les corresponde formar a los profesionistas, especialistas e investigadores que, altamente capacitados, se constituyan en los elementos de transformación económico-social del país en que viven.
Sólo así los universitarios serviremos al país; sólo así produciremos una movilidad social real que sea generadora de bienestar para las mayorías que son nuestra preocupación fundamental; sólo así, produciendo los recursos humanos comprometidos en vincular sus capacidades técnico-científicas con las necesidades del país y de nuestros compatriotas, mediante su trabajo, sus acciones, su capacidad de generar empleos y la elevación de los niveles de productividad, estaremos en la amplitud de influir en el desarrollo económico, social y cultural de México (Rivero, 1981).

Jorge Carpizo MacGregor (1985-1989)

El día que tomó posesión como rector enfatizó que para un buen funcionamiento de la Universidad era necesario identificar la importancia de las tareas que debía realizar cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, con el objetivo de que la institución mantuviera su alto nivel académico:

El nivel académico de una Universidad depende del nivel de sus profesores e investigadores. Los integrantes de este sector universitario comprendemos que necesitamos actualizarnos permanentemente, que necesitamos saber cómo enseñar mejor y ser estudiantes y estudiosos de por vida. El magisterio es una hermosa vocación de carácter social y debemos estar orgullosos de atender a ella: estamos ayudando a formar las mentes y las voluntades de quienes van a decidir el futuro de México (Carpizo, 1985).

Una vez mencionado lo anterior indicó que era necesario que la Universidad, a pesar de poseer ya un alto nivel académico, tomara medidas para la superación académica, puesto que:

La calidad de la Universidad se encuentra en relación directa con la de su personal académico.
Desde su fundación, la Universidad Nacional ha sido un centro de primordial importancia en la cultura mexicana. Relevancia y prestigio le ha otorgado su profesorado. La galería de nuestros maestros e investigadores coincide, en buena parte, con la de los hombres que han hecho la ciencia, la tecnología, las humanidades y las artes del México contemporáneo. Creadores de cosas nuevas y factores esenciales del porvenir, forjadores de hombres, nuestros profesores e investigadores han convertido a la Universidad en un polo de cultura que ejerce su influencia creadora, sin limitarse a su propio ámbito, sino antes bien, irradiándola sobre la nación entera. […] Los autores de nuestra Ley Orgánica acertaron al definir al profesor al mismo tiempo como investigador, pues el trabajo académico es a la vez búsqueda y comunicación, o bien, diálogo que tiene como sustento la investigación. Así pues, en rigor, todo profesor debe investigar y todo investigador debe ejercer la docencia: ésta es la condición que subyace a nuestra legislación y un principio inherente al trabajo académico.
Al ejercer la docencia se transmite y recrea el conocimiento desde una posición personal determinada, en el marco de los planes y programas de estudios y bajo el principio de libertad de cátedra.
La recreación del conocimiento no es sólo el fruto de un intento de adecuación didáctica, sino también del diálogo con los estudiantes. De aquí que la docencia exija, ante todo, una actitud de probidad intelectual y de aprecio y respeto a los alumnos. El académico en funciones de docencia ha de trasmitir conocimientos al igual que valores e ideales (Carpizo, 1988).

José Sarukhán Kermez (1989-1997)

El rector Sarukhán Kermez mencionó que la unam era el “proyecto cultural” más importante en el México del siglo xx, e indicó que ello se debía, principalmente, al trabajo de docentes e investigadores:

Nuestra institución está enriquecida por la presencia y el trabajo creativo de varios cientos de profesores e investigadores que serían el orgullo de las mejores instituciones académicas del mundo. Su labor en la filosofía, en las artes, en las ciencias sociales, en las humanidades, en las ingenierías y en las ciencias exactas y naturales, es frecuente y repetidamente reconocida con premios y distinciones que halagarían a lo mejor del intelecto mundial. No exagero al decir que la comunidad académica de nuestra Universidad, como una parte muy importante del total del país, conforma uno de los sectores sociales que más han honrado y prestigiado el nombre de México en el ámbito internacional (Sarukhán, 1989).

A su vez indicó que su tarea central en la rectoría sería contribuir al proceso de “academizar” la Universidad puesto que la tarea académica es la que diferencia a la Universidad de otras organizaciones sociales. Este término de “academización” fue entendido como el proceso para realizar la generación de: “medidas concretas y adoptar las actitudes que pongan al personal académico y a la vida académica de la comunidad universitaria como el objetivo central de la institución” (Sarukhán, 1989):

El personal académico de la Universidad Nacional es su mayor riqueza y en él deberá apoyarse cualquier acción para lograr un mayor desarrollo académico. Esta riqueza de la Universidad también lo debe ser para el país, en su esfuerzo por superar las dificultades que en la actualidad nos afectan, y por alcanzar un futuro más propio que nos coloque como una nación más integrada en lo cultural, más independiente en lo económico y mucho más justa en lo social (Sarukhán, 1989).

Francisco Barnés de Castro (1997-1999)

Al recibir el cargo como rector de la Universidad Nacional, el Dr. Barnés mencionó la serie de retos a los que se enfrentaría la institución, en gran medida con el cambio de milenio que se acercaba. Así, hizo explícita la tarea que le correspondería realizar a la Universidad:

A las universidades les corresponde jugar un papel determinante en este proceso de transformación, formando los recursos humanos altamente preparados que el país requiere, aportando conocimientos e información necesarios para una mejor toma de decisiones, tanto en el ámbito tecnológico como en el económico y social, y contribuyendo a preservar y enriquecer los valores de la cultura nacional (Barnés, 1997).

Haciendo referencia a la labor docente de la Universidad, menciona:

La misma labor educativa de las universidades sufrirá profundos cambios, al menos en lo que se refiere a la función tradicional de transmisión de conocimientos. La actividad docente deberá orientarse al desarrollo de capacidades y destrezas creativas, y a la habilidad para formular preguntas más pertinentes y encontrar mejores respuestas (Barnés, 1997).

Juan Ramón de la Fuente (1999-2007)

Aludiendo a los tiempos difíciles por los que atravesaba la Universidad,1 aunado al proceso mundial de “globalización y revolución tecnológica” que condicionan la educación superior, el rector buscó dar respuesta a la pregunta constante de estos tiempos: ¿cuál era el papel de las universidades dentro de ese escenario? Y para ello aludió a la importancia de revalorar a las y los docentes y su labor:

En este contexto, la universidad confronta el doble reto de mantenerse a la vanguardia de la tecnología educativa, y al mismo tiempo fortalecer los principios de rigor académicos, libertad de cátedra y compromiso social que le han dado sustento y razón de ser. […] Al mismo tiempo hay que revalorar la función docente. Plantearse sin titubeos cómo debe entenderse el trabajo de enseñar, formar y educar, de cara a la globalización, a la sociedad del conocimiento (De la Fuente, 2001).

Así, menciona de manera concisa que educar, tarea de las maestras y maestros universitarios, es:

[…] mucho más que proporcionar información y transmitir contenidos epistemológicos. Educar es formar personalidades, construir a los sujetos éticos que habrán de asimilar y hacer suyo todo un orden cultural y moral en el cual los conocimientos adquiridos en la universidad mantengan pertinencia y sentido. Educar es forjar seres humanos sensibles, autónomos, críticos y creativos, comprometidos con la comunidad que pertenecen, aptos para el ejercicio consciente de la democracia, así como para enriquecer y dar continuidad a la tradición cultural en la cual están inmersos (De la Fuente, 2001).

José Ramón Narro Robles (2007-2015)

Por su parte, el doctor José Narro, en el discurso pronunciado en la toma de posesión del cargo denotó los alcances de la actividad docente, que como ya se ha reiterado, no se restringe únicamente a la formación de profesionales:

En sus programas e instalaciones se forman profesionales capaces y con conciencia. A través del trabajo de sus académicos, el conocimiento no sólo se transmite a las nuevas generaciones, se genera y aplica a la solución de problemas que aquejan a la sociedad. En la Universidad se busca transformar el saber y el quehacer de académicos y estudiantes, en servicios para la colectividad, en extensión del conocimiento, en nuevas modalidades de difusión de la cultura (Narro, 2007).

De manera específica, el Dr. José Narro, en un mensaje emitido a los docentes el Día del Maestro del año 2015, les dice:

Ustedes tienen un papel insustituible en la educación, en ese bien social liberador de los potenciales del ser humano. De su tarea depende en parte el desarrollo de la inteligencia y la creatividad de sus alumnos. Con su trabajo contribuyen a mejorar el bienestar y la dignidad del estudiante y familias. Ustedes son escultores de ciudadanos informados y con principios (Narro, 2015).

Haciendo alusión también a la importancia de la formación continua del docente y el hecho de que la tarea docente no se restringe al espacio del aula, reconoce a:

Aquellos académicos generosos que comparten sus conocimientos y que se esfuerzan por estar actualizados. De los que enseñan y educan como parte de un estilo de vida. De quienes lo hacen en el aula y fuera de ella, en los auditorios y los corredores, en los cubículos y en los laboratorios o talleres (Narro, 2015).

Enrique Graue Wiechers (2015)

En su discurso de toma de posesión del cargo, el rector actual de la unam resaltó la labor de educar como la principal misión de la Universidad, aludiendo a la trascendencia que ésta tiene en la sociedad a través de sus estudiantes y egresados universitarios:

Educar es nuestra principal misión. Educar sin distingo de ideologías, preferencias o condiciones socioeconómicas. Formar a todos aquellos jóvenes que por sus características académicas se hayan ganado el derecho de ser universitarios. Y nuestra obligación es hacerlo en las mejores condiciones y egresar a nuestros estudiantes competentes y capaces de reformar a la sociedad. Queremos también egresados reflexivos, creativos, innovadores, con compromiso social e inquebrantables en su ética profesional (Graue, 2015).

Consideraciones finales

Este artículo busca destacar a través de los discursos de los rectores que, aún con muchos retos por atender, la unam ha sabido afrontar los cambios que la realidad le ha planteado, y que el respeto y exaltación a la labor que las maestras y maestros desempeñan ha sido una constante. Lo anterior deja en claro que el hecho de que se posicione como la mejor del país y de América Latina se debe en gran medida a la tarea que desarrollan día con día sus docentes en los diversos espacios universitarios.

A través de sus discursos, los rectores hacen explícito que el ser docente unamita es un gran privilegio, el cual conlleva una gran responsabilidad, ya que ser maestra o maestro va más allá de la vocación, implica un compromiso profundo con la actividad docente, con la institución, con las y los estudiantes, y consigo mismo. Supone, a su vez, una formación continua en materia pedagógica, una actualización permanente en la disciplina que se enseña, un interés constante en el aprendizaje de las y los estudiantes, así como sumergirse en la vida colegiada.

Por otra parte, es fundamental que la institución provea al profesorado de los medios suficientes para que pueda ejecutar su labor: infraestructura, recursos y materiales, y una propuesta formativa permanente, entre otros aspectos.

A modo de cierre, considero oportuno mencionar que la docencia es una de las actividades más gratificantes que existen, los beneficios que esta tarea deja, tanto en el plano intelectual como sentimental, son incomparables. Cada docente es único y forja en sus estudiantes conocimientos y actitudes distintas, porque las maestras y los maestros también enseñan debido a y de acuerdo con lo que son como seres humanos.

Referencias

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  • Imbernon, Francesc (2009). Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad (Cuadernos de docencia universitaria 14). Barcelona: ice Universitat de Barcelona- Octaedro. Recuperado de: http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/qdu/14cuaderno.pdf.
  • Solís Quiroga, Héctor (1961). El ser y el deber ser de la Universidad de México. México: Asociación Mexicana de Sociología.

Discursos

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  • Caso Andrade, Alfonso (2014). Discurso pronunciado el 15 de agosto de 1944. En José Gallegos Téllez (Ed.), Discursos de toma de posesión de los rectores de la Universidad Nacional Autónoma de México 1910-2011. México: IISUE–unam. Recuperado de: http://132.248.192.241/~editorial/wp-content/uploads/2014/10/Discursos-de-rectores-UNAM1.pdf.
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Imágenes de los rectores

[Ordenadas de acuerdo con el período del rector].



Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.

Uso de las TIC en el estudio del derecho penal

2019v20n3, Número 3, Universidades, Volumen20

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Uso de las TIC en el estudio del derecho penal

Abigail Gaytán Martínez, Jorge Alberto Pérez Pinto, Iván Noé Martínez Ponce y Francisco Javier Itzamna Caamal Torre Cita
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DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2019.v20n3.a9

Resumen

La educación en el mundo actual requiere de sistemas teóricos y tecnológicos que permitan una acción comunicativa eficiente. En este tenor de ideas, las tecnologías se presentan como herramienta con alto valor de información y de comunicación. Así, éstas y, en particular, su empleo reflexivo, se convierten en valores de uso y cambio que permiten al proceso de enseñanza-aprendizaje convertirse en un proceso dinámico y autorregulable. En este artículo se presenta una experiencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la enseñanza del derecho penal sustantivo y adjetivo.
Palabras clave: TIC, derecho penal sustantivo, derecho penal adjetivo, vinculación social.

ITC usage in the study of criminal law

Abstract

Education in today’s world requires theoretical and technological systems that allow an efficient communicative action. In this tenor of ideas, technologies are presented as a tool with a high value for information and communication. Thus, technologies, in particular their reflective use, become values of use and change that allow the teaching-learning process to become a dynamic and self-regulating process. This article presents an experience of the use of information and communication technologies (ITC) for the teaching of substantive and adjective criminal law.
Keywords: ITC, substantive criminal law, adjective criminal law, social linkage.

Introducción

La educación universitaria debe formar con base en competencias con el objetivo de fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, fundamentándose en una educación centrada en la construcción e integración de diversos recursos: capacidades, habilidades, actitudes, etcétera, más que en la acumulación de conocimientos (Leyva, 2015).

En particular, los estudiantes de Derecho deben tener una experiencia educativa en el aula que les permita vincularse con la realidad social de su mundo profesional. Así, podemos afirmar que en las universidades hemos de impulsar procesos educativos que tengan como punto de partida la formación, con base en las competencias necesarias y pertinentes, de espacios educativos para el desempeño profesional de los alumnos y docentes, más allá de regiones y naciones.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propuso la adecuación de la educación superior para que esté vinculada con el mundo y sus problemas; así como con el desarrollo social, económico y cultural del país; con problemas y necesidades de las regiones; y con el desarrollo de redes de vinculación con otras instituciones de educación superior nacionales y extranjeras. En suma, una educación superior del mundo global al servicio del desarrollo de México y de sus regiones (ANUIES, 2012).

Es por ello que las instituciones de educación superior tienen la obligación de aparejar los modelos educativos a esa visión, para responder a los retos que presenta la sociedad mexicana en un entorno de globalización del conocimiento (ANUIES, 2012).

Las instituciones de educación superior tienen, entonces, la imperiosa necesidad de reelaborar los objetivos, misiones, visiones y estrategias, de sus planes de estudio, con la finalidad de educar con base en procesos educativos: I) comparables a nivel internacional; II) con base en habilidades y destrezas medibles y demostrables; III) con transparencia en el manejo del capital humano y material; IV) construidos conforme a los requerimientos de la sociedad; V) en torno a una visión clara de vinculación y extensión; y VI) bajo convergencias interinstitucionales, de acuerdo con ANUIES (2012) y como lo señaló el doctor Alejandro Aguilera Galaviz, Secretario Académico de la Universidad Autónoma de Zacatecas (Malinali, 2016). Así, y sólo así, podremos hacer de la academia el lugar donde el conocimiento permita la elaboración de mejores experiencias laborales y de vida.

En efecto, el aula y las herramientas tecnológicas permiten una vinculación permanente y sólida entre el alumno y las experiencias de aprendizaje. Las TIC, más allá de constituirse en la operación de tecnologías o herramientas tecnológicas, deben de permitir una comunicación y vinculación constante entre el docente, alumno y la experiencia de aprendizaje. Con ello las herramientas tecnológicas se integran al proceso educativo y facilitan: a) hacer del proceso educativo una experiencia permanente; b) dar soporte al alumno y al docente, para la vinculación permanente respecto a las temáticas del programa; c) ampliar el proceso reflexivo, y con ello impulsar el desarrollo de competencias como uso de tecnologías, reflexión y capacidad de lectura-redacción; d) conformar un espacio crítico que haga análisis a profundidad de temas frontera; y e) vincular la experiencia de aprendizaje con la realidad social.

El precedente

Transcurre el año 2016 y por enésima ocasión nos reunimos cuatro compañeros docentes para comentar, armados de sendas tazas de café –claro–, los problemas cada vez más agudos que evidencia la Universidad Autónoma de Zacatecas y nuestra entidad de adscripción, la Unidad Académica de Derecho.

Se toma una decisión: basta de quejas, de análisis objetivos –o no– de lo que ocurre por la falta de financiamiento a la institución o por la ausencia de apoyos para el desarrollo correcto de academia e investigación en Derecho. Ahora sólo se aceptarían propuestas para buscar mejorar en lo institucional, en lo individual y en lo colectivo; para innovar; y para apoyar a maestros y estudiantes.

Se pasa entonces de pláticas rebosantes de temores, quejas y politiquerías a otras plenas de identificación de problemas, ausencias y rezagos, acompañadas con propuestas de solución. Entre otros, se identifican los inconvenientes, motivos del presente esfuerzo y sus posibles soluciones, lo cuales se enumeran a continuación:

1. La impartición de las materias seriadas del área de Derecho Penal sufre una interrupción cronológica.

a) Los alumnos, al iniciar el curso de Derecho Penal II, Delitos en particular, argumentan o no recordar las enseñanzas recibidas en su curso general de Derecho Penal, o manifiestan que el maestro no fue capaz de transmitirles el conocimiento.

b) Al iniciar el curso de Derecho Procesal Penal repetían la historia, pero ahora incluyendo a los maestros de su asignatura de Delitos en particular.

c) Este hecho, nos lleva al inconveniente del retraso en la impartición de las asignaturas de Derecho Penal II y de Derecho Procesal Penal, ya que los docentes debían comenzar con un repaso de la materia anterior y al término comenzar con la materia propia.

Ahora bien, ¿eran ciertos los comentarios de los alumnos? Los programas, resultan ser los mismos y se imparten en los tiempos señalados en el calendario escolar; al practicar exámenes colegiados, se constata que los maestros del área imparten conocimientos apegados a los programas, lo que permitió concluir que las excusas no son válidas. Entonces, ¿dónde radica el problema?

La respuesta la encontramos en un ilógico plan de estudios, que establece una pausa de un semestre en la continuidad de las materias seriadas que comentamos. Este hecho naturalmente impide que los alumnos cuenten con los conocimientos frescos de los temas abordados en la materia anterior.

La solución se advertía fácil: diseñar un plan de estudios que eliminara la interrupción. Se planteó, pero nos informaron que sería en 2017 cuando se convocaría al Congreso de Reforma, ámbito universitario adecuado para un cambio en el plan de estudios y donde se podría gestar una solución de la problemática.

2. La existencia de una enseñanza tradicional del Derecho, practicada a través de la clase magistral, donde el docente tiene el carácter expositivo y dominante de la actividad, siendo pocos los profesores que han adoptado herramientas tecnológicas. Aún en esos pocos casos, la herramienta es utilizada para reproducir el modelo tradicional (González y Castillo, 2017).

3. La poca capacidad en los estudiantes para relacionar lo que ocurre en un contexto social globalizado, con el diseño de políticas y su impacto en el contenido o formulación de normas.

Debemos tener claro que la educación en el siglo XXI nos compele a impulsar procesos educativos estandarizados que hagan de los egresados de sus distintos niveles hombres y mujeres capacitados para desenvolverse en múltiples escenarios sociales y trabajar en cualquier ambiente laboral.

4. La insuficiente vinculación de la Unidad Académica de Derecho con la sociedad. Es claro que en la era de la tecnología, y en un esquema neoliberal de la construcción de las políticas públicas, se ha dejado de lado la participación activa de las universidades, escuelas y facultades, debido a que éstas no han sabido comunicar las producciones científicas, técnicas o artísticas que en sus espacios se formulan. Aunado a lo anterior, se debe reconocer que los requerimientos del mercado apuestan más por la inmediatez que por la construcción crítica y reflexiva de productos que atiendan a las necesidades de la sociedad.

5. La casi nula capacidad de nuestros alumnos para resolver casos prácticos. Existe un reclamo extendido, y con causa justificada, de que en las aulas no se prepara a los alumnos para enfrentar los problemas reales. Esto, más que un problema de enseñanza, es resultado de un rompimiento comunicativo entre la teoría y la práctica.

No se piense que se pretende lograr una comunicación con la totalidad de la sociedad. Sí, en cambio, llegar a las personas que encuentren en las producciones académicas elementos importantes para la resolución de problemáticas en su vida cotidiana, como lo serían los problemas legales.

Apremia, entonces, reconocer que las necesidades de información son distintas y deben ser atendidas por los profesionales mediante el uso de los varios medios de comunicación y transmisión de conocimiento existentes. La respuesta a las cinco problemáticas identificadas, coincidimos, estriba en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

La implementación

En este marco fue sencillo coincidir en la solución, pero es muy diferente llevarla a la práctica. Ante la multiplicidad de sistemas de comunicación, fue necesario conocer y escoger la herramienta que permitiera la comunicación entre los coautores y los posibles usuarios.

Desconocíamos los pormenores de la utilización de las TIC en la educación, al grado de que el coautor que propuso la solución se autodefinió como “un analfabeta funcional de la informática”. Debimos investigar, aprender y resolver nuevos retos, y a la par entender y aceptar que la implementación requería dedicar tiempo adicional al destinado a las labores ordinarias.

Se superó el primer desafío que según el informe Horizon para Latinoamérica debe contemplarse para la incorporación de las TIC en las instituciones educativas: la formación docente en el uso de medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje (García et al., 2010), la cual consiste en:

1. Transformación de roles:

a) El docente debe utilizar de forma eficiente las TIC en su práctica educativa y proponer la construcción intencional de su uso (UNESCO, 2016). Para el caso, la finalidad de la herramienta consiste en ayudar al alumno a resolver el problema planteado e iniciarlo en la comprensión e inserción de lo que es una sociedad del conocimiento, aquella “que se nutre de sus diversidades y capacidades […] comprende dimensiones sociales, éticas y políticas” (UNESCO, 2005).

b) El educando debe participar, exigiendo que quede atrás la enseñanza tradicional del Derecho y transformándose en un sujeto activo de su propio aprendizaje para incrementar notablemente sus conocimientos y desarrollar agudeza crítica que le permita elaborar nuevas soluciones a los problemas que surgen en la cambiante vida social de nuestra época (Saavedra, 2016).

2. Así pues, se crea una herramienta tecnológica básica, un blog cuyos contenidos, breves y con ejemplos prácticos, se dirigieron a refrescar conocimientos para ayudar a superar la pausa entre semestres y a iniciar al educando en la aplicación práctica de la teoría del delito, con la clasificación de tipos penales.

Análisis inicial de los datos

La herramienta, UAZ, DERECHO PENAL con dirección http://uazderechopenal.blogspot.mx, inició el 3 de agosto de 2016 y, en su primer mes de vida, arrojó los datos que se muestran en la figura 1.



Figura 1. Análisis inicial de los datos.

Hubo un buen avance para el poco tiempo de inicio del blog, pero no era suficiente, ya que el reto implicaba llegar al mayor número posible de los 2 097 alumnos que cursaban los semestres del cuarto al décimo de la licenciatura en Derecho.

Para corregir rumbo, identificamos que el sistema operativo a través del cual accedían los usuarios era principalmente Android. Al aplicar una encuesta a 120 alumnos de la Unidad Académica, los resultados indicaron que el usuario prefiere el uso de redes sociales. Incorporamos entonces la herramienta a Facebook, con el usuario DERECHO PENAL ABIGAIL, y comenzó el envío de solicitudes de amistad.

Se enlazó el blog a Facebook, consultable a la fecha aquí. El cambio funcionó, las solicitudes de amistad fueron aceptadas por alumnos y exalumnos integrados a despachos jurídicos locales.

Los avances cuantitativos

  • El blog. A tres meses de su inicio se registraron 997 usuarios, con 1 623 sesiones y 3 560 visitas; para beneplácito de los autores, alumnos y exalumnos compusieron 91% de los usuarios y el alcance se extendió a otros estados y a 14 países, como se puede ver en las figuras 2 y 3.


Figura 2. Datos 2016 y 2019 de usuarios, sesiones, visitas y retornos.



Figura 3. Muestra la ubicación geográfica 2016 y 2019 de usuarios, un crecimiento de 14 a 61 países.

Los usuarios de la herramienta en México se ubican en 18 estados, pero el grueso de ellos, 638, son vecinos del Estado de Zacatecas; además, los resultados de una encuesta realizada a través de Facebook, indicaron que ya se cubría 28.3% de alumnos inscritos en nuestra Unidad Académica del cuarto al décimo semestre. Un universo de 593 alumnos quedó cubierto en tres meses.



Figura 4. Muestra la ubicación 2016 y 2019 de los usuarios en la República Mexicana.

  • La herramienta en el perfil de Facebook. A octubre de 2016 sumaban 587 seguidores con un alcance orgánico de 5 433. A marzo de 2019, sumaban 2 453 seguidores, como se muestra en la figura 5.


Figura 5. Arriba. Número de “Me gusta” y alcance orgánico en 2016. Abajo. Actualización del número de seguidores en 2019.

515 fans en promedio se conectaban diariamente hacia octubre de 2016. Para 2019 el número incrementó, como se puede observar en la figura 6.



Figura 6. Medición semanal que ingresa al perfil público 2016 y 2019.

Las publicaciones

Para marzo de 2019 los autores habían publicado 112 artículos con temas de análisis orientados a la finalidad de la herramienta y con particular énfasis en la teoría del delito. Las publicaciones se relacionan con la norma penal zacatecana vigente, lo cual está en consonancia con que la mayoría de los usuarios son residentes de Zacatecas. A la par, se transitó hacia la comunicación multimedia mediante la elaboración y publicación de videos.





Figura 7. Ejemplo de publicaciones que integran el blog.

Los resultados y experiencias

Los números mostrados son satisfactorios, la publicación interesó a miles en una amplia geografía, pero por sí solos no muestran si los fines se han cumplido o se encuentran en vía de serlo. A continuación, nos referiremos a los logros alcanzados con nuestra propuesta, así como algunas perspectivas.

Logro 1. Seis semestres de la licenciatura en Derecho han transcurrido desde la aparición del blog y, en las aulas, presenciamos el incremento, en cada ciclo, del número de alumnos que lo consultan.

Sin embargo, aún quedan algunos pendientes: no se ha emitido la convocatoria para realizar el foro de reforma, anunciado para 2017, por lo que continúa la interrupción de un semestre en el estudio de las materias de Derecho Penal. El servicio de internet no llega a todas las aulas, lo que limita la posibilidad de consulta en clase y, además, de manera deplorable, algunos maestros prohíben el uso de las TIC durante el desarrollo de su cátedra.

Logro 2. Los alumnos que en el presente semestre acudieron a audiencias de juicio oral por cursar la asignatura de Derecho Procesal Penal tuvieron a su disposición la colaboración “Interrogatorio y contrainterrogatorio”. Este artículo se reprodujo en 1 100 ocasiones con 1 497 personas alcanzadas, lo que da indicios de la necesidad de incluir más artículos sobre el tema.

Logro 3. Los artículos en formato audiovisual tuvieron mayor impacto que los puramente textuales. Baste para ejemplificar que el video relativo a los delitos de tránsito alcanzó 6 500 reproducciones y su texto sólo 1 430.

No obstante, hace falta convencer a nuestras autoridades de la conveniencia de proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para continuar con el desarrollo del material multimedia.

Logro 4. Se alcanzó la internacionalización de la institución y ahora se debe transitar del conocimiento del número de usuarios de otros países, a la identificación de lo que sus lecturas en el blog les significan a los lectores, así como motivar la interacción.

Logro 5. Los alumnos opinaban sobre artículos escritos para su reflexión en Google+ y en Facebook y, a la fecha, se optó por desaparecer la primera herramienta. Una alumna de la maestría en Ciencia Jurídico-Penal decidió tomar el artículo “¿El delito de parricidio debe desaparecer de nuestro catálogo de delitos?” como base para la elaboración de su tesis de grado.

Logro 6. El artículo “Dos motivos de anticonstitucionalidad del nuevo Reglamento General de la Ley de Transporte, Tránsito y Vialidad del Estado de Zacatecas”, publicado el 30 de noviembre de 2016, fue enviado al Coordinador General Jurídico de Gobierno del Estado, obteniéndose como respuesta vía Messenger el siguiente mensaje: “haremos lo necesario para incorporar estos elementos antes de entrar en operación el programa”. Como resultado, uno de los motivos de anticonstitucionalidad de dicho programa, las foto-multas con responsabilidad solidaria del propietario del vehículo, al día de hoy no ha sido aplicado.

Logro 7. Para poner en contacto a los alumnos con una necesidad social y enseñarles que para incidir en su atención no siempre se requieren grandes aportaciones, se les invitó, a través del blog, a recolectar y entregar tapas plásticas a asociaciones civiles que proporcionan asistencia a niños con cáncer, instituciones que reciben recursos económicos que ayudan a sus fines, o a entregar las tapas a plantas recicladoras. La recolección y entrega se volvió permanente.

Esta experiencia hace conscientes a los autores de que herramienta y contenido significan sólo una luz muy tenue al final del túnel; que el uso de las TIC por sí mismo nada significa si primero no cambian los métodos de enseñanza del Derecho. El hecho que el alumno pase de ser recipiendario de la información a convertirse en participe activo de ella no será posible si primero los docentes no son capacitados en el uso de las TIC, en los nuevos métodos de enseñanza del Derecho y, sobre todo, en la comprensión de lo que significa que el propósito de la educación es insertar al alumno en una sociedad del conocimiento.

Conclusiones

  • La experiencia demuestra que el uso de las TIC en la enseñanza del Derecho Penal es útil si se capacita primero al docente sobre sus alcances y fines.
  • Las TIC como herramientas permiten fortalecer el aprendizaje y potencializar el conocimiento adquirido en el aula.
  • Los docentes de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas con el uso de las herramientas TIC didácticas fomentarán la comunicación y el aprendizaje con sus educandos de una manera sincrónica, telemática e interactiva.
  • El uso de las TIC permite la internacionalización de la Universidad, además de complementar el conocimiento del Derecho Penal, no sólo como una materia teórico-práctica, sino como una gran política criminal, entendida desde la implementación de la tecnología en la enseñanza, en la promulgación de leyes y en las políticas públicas a fin de garantizar la seguridad jurídica de la nación en el presente siglo.

Referencias

El arte y la ciencia de compartir el conocimiento

2019v20n4, Editorial, Número 4, Volumen20

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

El arte y la ciencia de compartir el conocimiento

Morgana P. Carranco Arenas
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DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2019.v20n4.a0

Hay una asociación casi exclusiva entre los términos divulgación y ciencia. Sin embargo, ésta última no es lo único que se puede compartir. En la Revista Digital Universitaria creemos en la importancia de divulgar el conocimiento y, por ello, optamos por un tipo de divulgación más abierta, una que dé cabida a las ciencias, las humanidades, las artes y la tecnología. El presente número es un ejemplo de ese ideal, por lo que decidimos incluir artículos que resalten la importancia de la divulgación y que reflejen las diversas fases del conocimiento.

En este sentido, en la sección Varietas publicamos dos textos que hablan sobre la divulgación a partir distintas perspectivas. Por un lado, Guillermo N. Murray-Tortarolo nos da consejos acerca “De cómo escribir un artículo de divulgación y no matar de aburrimiento a tus lectores”. Consideramos que es un excelente punto de partida para todo aquél que escribe por primera vez un texto de divulgación o para quien de tanto escribir ha olvidado lo básico: que la divulgación además de comunicar conceptos debe de ser entretenida y divertida.

Por otro lado, en el artículo “Divulgación científica: enseñanza y evaluación”, Erick Daniel Cruz no sólo nos expone un panorama de la teoría de la divulgación, sino que lo más importante es la interrogante que plantea: ¿la divulgación debería estar sujeta a evaluación? Específicamente evaluar la labor del divulgador y la calidad de sus productos.

Posteriormente, y desde el ámbito del diseño editorial, Nayelli Herzel Arley Dávila nos lleva “Más allá de la imagen: [al darnos] una mirada cercana a la ilustración editorial”. La autora nos ilumina sobre qué es, su importancia de manera general y su papel fundamental en la literatura infantil mexicana. Por último, nos acerca al modelo comunicativo de la ilustración editorial.

En el artículo “¿Para qué decimos «a poco» cuando conversamos?”, Ariel Vázquez Carranza, a partir de la lingüística, nos hace reflexionar sobre el uso que los mexicanos le damos a la frase “a poco”. Este artículo, además de que muestra el uso de “a poco” cuando la información recibida es nueva o inesperada, destaca una de las características importantes y frecuentemente olvidadas de la divulgación: que no sólo se debe comunicar el conocimiento, sino cómo se obtuvo, su método. Así, en este texto observamos la manera en la que se investiga el uso de “a poco” a través de herramientas de análisis conversacional en grabaciones telefónicas y videos.

Desde las ciencias químico-biológicas José Fernando García Guevara trata el “«Tuneo» de proteínas: [y las] herramientas para modificarlas”. El artículo aborda la ingeniería de proteínas, aquella disciplina que se encarga de estudiarlas para influir en su transformación o “tuneao” con distintos objetivos. También se explican algunas herramientas que se usan en ella y cómo se pueden combinar para la obtención de diferentes resultados. Desde la perspectiva de la divulgación, en este texto son significativas dos cuestiones. La primera, que un especialista comunica de manera accesible y divertida el conocimiento que tiene sobre su proyecto de investigación. La segunda, que alude a la importancia de la ciencia en el día a día, en el potencial uso que puede tener la modificación de proteínas en eventos tan significativos como el tratamiento de la influenza.

En la sección Continuum educativo contamos con el artículo “Un tecnólogo en medio de sus raíces” de Guillermo Alfredo Vásquez Ortiz. En él convergen dos asuntos que por lo regular se vislumbran distantes: las formas de vida de los pueblos indígenas y la tecnología. A través de un trabajo de campo para investigar la cultura, el turismo y las festividades en comunidades indígenas de la mixteca oaxaqueña, el autor realiza una reflexión sobre sus orígenes y propone dar a conocer dichas manifestaciones culturales, llevarlas a internet. Esto nos recuerda que el conocimiento tiene diversas fuentes y expresiones, y que la divulgación, ya sea en forma escrita, o al visibilizar un tema en la web, tiene un impacto social y cultural.

En Universidades contamos con el artículo “¿El financiamiento público de las artes es relevante?” de Ana Beatriz Diaz Conty Colunga. Aquí cubrimos un tema que consideramos relevante para la divulgación y que no es muy tratado: las artes. La autora nos cuenta cómo se entiende el arte desde la perspectiva económica y nos encara con los procedimientos que permiten su financiamiento –ya sea público o privado–; de igual manera, nos permite meditar sobre la necesidad de su financiamiento público, ya que la “distribución social del arte debe garantizarse para todos, así como la circulación de contenidos que aporten beneficios”.

Por último, en la sección Caleidoscopio, publicamos las imágenes ganadoras del concurso “Espacios de aprendizaje y enseñanza de la comunidad UNAM 2019”, proyecto coordinado por Julio Arnoldo Prado Saavedra y Patricia González Flores, en el que los docentes y los estudiantes universitarios nos muestran los espacios en donde mejor enseñan o aprenden, respectivamente. Así, se enfatiza la “diversidad de pensamientos, formas y lugares en que cada uno se siente cómodo estudiando”, y se evidencia que la obtención del conocimiento puede ocurrir en espacios inesperados, por medio de métodos no tradicionales.

Esperamos que este número cumpla con la finalidad de la Revista de comunicar el conocimiento y despertar el interés e inquietud de los lectores por las diversas áreas del saber. De proporcionar un lugar donde se pueda conocer por conocer, por el placer y entretenimiento que proporciona, para estar conscientes del entorno, porque puede ser útil. En fin, de ser un ámbito para compartir y difundir –entre especialistas y público en general, lectores y no lectores, y aún más, entre diversas áreas– el conocimiento.

Más allá de la imagen: una mirada cercana a la ilustración editorial

2019v20n4, Número 4, Varietas, Volumen20

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

Más allá de la imagen: una mirada cercana a la ilustración editorial

Nayelli Herzel Arley Dávila Cita
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DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2019.v20n4.a1

Resumen

El vasto universo de la ilustración y sus manifestaciones en diversos medios –publicidad, diseño de productos comerciales y culturales, internet y sus derivados, la industria textil y la editorial, entre otros– han dado lugar en los últimos años a un interés particular por su estudio y profesionalización en México. Con la intención de coadyuvar a ese objetivo, desde el ámbito editorial surge este breve estudio que plantea la comprensión de la ilustración más allá de su papel como elemento decorativo dentro del libro. En este artículo, nos acercamos a la ilustración a partir de su definición formal, orígenes, su desarrollo en México –a través de un brevísimo recorrido histórico– y sus estructuras comunicantes. Estas reflexiones casi nunca se realizan y constituyen el punto medular del ejercicio de la ilustración. Para reforzar este planteamiento y arrojar una visión más amplia sobre la ilustración como disciplina, los campos del diseño y la comunicación ayudarán a conformar las bases teóricas para su estudio formal. Asimismo, el énfasis que se hace en la figura del lector resulta fundamental para comprender el circuito gráfico y comunicativo de la ilustración, que la afianza como un lenguaje visual formal que rebasa a su contenedor, el libro, tendiendo puentes hacia la subjetividad.
Palabras clave: ilustración editorial, libros, literatura infantil, diseño, comunicación.

Beyond Image: a close up to editorial illustration

Abstract

The vast universe of illustration and its manifestations in diverse media –such as publicity, commercial and cultural products design, internet and its derivatives, textile and editorial industries, among others– have given place, in the past years, to a particular interest for its study and professionalization in Mexico. In order to contribute to that goal, from an editorial perspective arises this brief study, which offers the comprehension of illustration far beyond the role of a decorative element inside the book. In this article we approach illustration from its formal definition, its origins, its development in México –through a very brief historical review– and its communicative structures. Such reflections are rarely made and constitute the key point for illustration practice. To reinforce this viewpoint and to throw a wider vision of illustration as a discipline, the fields of design and communication will help building the theoretical bases for its formal study. In a similar fashion, an emphasis on the reader’s figure results fundamental to comprehend the graphic and communicative circuit of illustration that makes it a formal visual language that overtakes its container, the book, bringing it closer to subjectivity.
Keywords: editorial illustration, children books, design, communication.

Introducción

En un país como México, inmerso en una herencia artística y en prácticas culturales que privilegian el quehacer del arte, ha sido fácil ingresar el diseño y la ilustración dentro de dichas prácticas sin reconocer su estructura y lenguaje propios. Esta postura conlleva a pormenorizar los conocimientos, los procesos y los alcances de sus contribuciones dentro de la cultura visual y para la formación de profesionales.

La importancia de la ilustración en el desarrollo de la visualidad y su influencia en nuestra época y país plantea la necesidad de establecer registros para su análisis y estudio formal a partir de sus componentes y su ejercicio como una manifestación cultural y como una disciplina cada vez más pujante en el ámbito del diseño y de la industria editorial.

Por medio de la ilustración editorial infantil exploraremos los diversos elementos que constituyen a la ilustración como un lenguaje particular con características y desarrollo propios, su relación con el diseño, su presencia en la industria editorial, y sus autores y lectores, con el objetivo de establecer fundamentos concretos para su estudio como una práctica formal en el ámbito profesional y fomentar su reconocimiento en la cultura visual de nuestro país.

¿Qué es la ilustración editorial?

Ilustración del latín illustrare significa sacar a la luz, iluminar, alumbrar, descubrir…, términos que aluden a una función de visibilidad. En ese sentido, podemos recurrir a la definición que plantea Nuria Obiols: un lenguaje artístico cuya razón de existir radica en su relación con el texto, compañero al que clarifica –saca a la luz–, explica –descubre–, elabora y decora –ilumina– (Obiols, 2004). De acuerdo con estas definiciones y en aras de explicar a profundidad la ilustración editorial conviene resaltar las nociones de lenguaje y visibilidad, mismas que en su conjunción permiten la denominación del código que emplea la ilustración: el lenguaje visual. Por medio de este código la ilustración crea imágenes dentro de un contexto específico, en este caso el libro, que suma lo editorial al término. Por lo tanto, podemos decir que la ilustración editorial es un lenguaje visual que se emplea para la creación de imágenes dentro del libro. El carácter del libro puede ser diverso, sin embargo, el enfoque de este estudio está dirigido a los libros infantiles, particularmente los ilustrados.

La elección de este contexto deriva de la creciente presencia de la ilustración en los libros infantiles publicados en México en los últimos años y de la falta de estudio y registros sobre este tema desde el campo del diseño. Esta visión otorga una perspectiva distinta a la de la literatura, lo que permite trasladar la ilustración al mundo de las imágenes y de la comunicación visual, y da lugar a una comprensión más amplia de sus estructuras, lenguaje y alcances.



Ilustración de Armando Fonseca del libro de poesía Un ajolote me dijo…1

Antecedentes de la ilustración editorial infantil en México

Dos fenómenos importantes dan lugar a la ilustración editorial infantil:

1) El reconocimiento del niño como sujeto de derecho –a la educación y a una vida digna–.
2) El surgimiento de la literatura infantil y juvenil, a la que actualmente nos referimos como LIJ.

El primero dio acceso al niño a la esfera de lo político en donde es reconocido como sujeto con características y necesidades específicas, entre ellas la educación. Le abrió la posibilidad de ser considerado en los distintos programas educativos y culturales de los países adheridos a la Convención sobre los Derechos del Niño. En el caso de México, los niños comenzaron a ser considerados dentro de los programas educativos gracias a la visión –alfabetizadora primordialmente– de la Secretaría de Educación Pública (SEP), creada al término de la Revolución Mexicana (1921) con la intención de combatir el rezago de la población en el ámbito educativo.

Los cambios en materia de educación y a favor de la población más joven se adoptaron desde la Constitución Política con la intención de llegar a toda la sociedad por igual, siendo fieles a los principios conquistados en 1917: educación libre, laica y gratuita. Sobre este fundamento diversas reformas al artículo 3° permitieron avances en el ámbito educativo y a favor de la cultura y la sociedad. Una de las primeras reformas2 realizadas sentó las bases para el surgimiento de distintos instrumentos que permitieran al Estado cumplir con los valores de libertad e igualdad en materia de educación, y combatir de manera frontal y acelerada el rezago en el que se había sumido la sociedad durante muchos años. El carácter socialista instaurado durante el período de Lázaro Cárdenas (1934-1940) otorgó una importancia fundamental al acceso a la cultura, por lo que además de la distribución de libros gratuitos en las escuelas se consideró la creación de libros dirigidos a la infancia, alejados de la función educativa que esencialmente presentaban los primeros materiales, y se dio prioridad a su distribución en zonas rurales.

Muestra de ello son las diversas colecciones no obligatorias que el gobierno impulsó a partir de este período presidencial para las escuelas,3 en donde los niños tuvieran acceso a libros que fomentaran la lectura recreativa.4 Este tipo de iniciativas y muchos otros esfuerzos de corte independiente5 que a lo largo del siglo se desarrollaron condujeron a la gestación de un nuevo nicho en la literatura: la LIJ.

El reconocimiento de la infancia como público lector condujo a repensar la literatura. Para los escritores se abrió un nuevo sector y para los ilustradores un nuevo escenario sobre el cual brillar. De emplear un lenguaje moralizante y formativo, y estar restringida a temas “adecuados” para la infancia, la nueva literatura se permitió el abordar temas variados, de interés general, haciendo de lado las clasificaciones tradicionales de adultos y niños. De modo que hoy, la LIJ trata temas de toda índole: la vida, la muerte, las separaciones familiares, las emociones, la vida adulta, la existencia, etcétera. Esto supuso el comienzo de un cambio en la ilustración, que pasó de cumplir con un rol exclusivo de acompañamiento del texto y un lugar secundario en el ámbito editorial a un nuevo lenguaje en donde las imágenes comenzaron a ejercer un papel preponderante en la literatura.

Estos cambios en el panorama editorial y el nuevo entendimiento de la infancia y la juventud dieron a luz en 1981 a la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) que desde entonces ha promovido el surgimiento de autores –escritores e ilustradores– dedicados a la infancia, así como la creación de diversas editoriales que fomentan principalmente la lectura recreativa. En el mes de noviembre de 2018 se celebró la edición XXXVIII de la Feria en donde se llevó acabo, por tercera ocasión, el Seminario Internacional de Ilustración6 con sede en Ciudad de México y Oaxaca, evento en el que se imparten conferencias, talleres y clases magistrales de reconocidos ilustradores nacionales e internacionales. Este Seminario es fruto del esfuerzo realizado por editores, ilustradores, diseñadores y promotores de lectura, que en conjunto buscan otorgar a la ilustración un espacio de profesionalización y mayor reconocimiento dentro de la industria editorial. Entregada a esta labor, la Asociación Mexicana de Ilustradores (AMDI) funge un papel fundamental para el reconocimiento de los ilustradores dentro de la industria al exponer de manera constante su trabajo–entre otras actividades que han favorecido al gremio–, con lo cual han logrado una mayor presencia en el panorama nacional.

Así como el siglo XX fue el precursor de la LIJ, el siglo XXI es el precursor de un lenguaje renovado: la ilustración editorial infantil. En México, puede apreciarse concretamente colecciones como A la Orilla del Viento del Fondo de Cultura Económica (FCE) que desde 19917 promueve la literatura y la ilustración infantiles, apostando en gran medida por esta última con la creación de la colección Los Especiales de A la Orilla del Viento, constituida principalmente por álbumes ilustrados. Asimismo, varias editoriales independientes se han entregado a la labor de producir libros de gran calidad visual y narrativa dentro del ámbito de la LIJ. Entre ellas destacan CIDCLI, El Naranjo, Nostra Ediciones, Editorial 3 Abejas y Ediciones Tecolote, las cuales han hecho una labor encomiable de reconocimiento al trabajo de los ilustradores mexicanos.



Ilustración de Julio Torres para el libro Fiestas del Agua. Sones y leyendas de Tixtla.8

El (re)surgimiento de la ilustración como un lenguaje potenciado dentro de la LIJ abrió la posibilidad a nuevas exploraciones de la imagen y a una mayor relevancia de la misma dadas sus características narrativas y discursivas. Prueba de ello es el denominado libro-álbum o álbum ilustrado9 en el cual se narran historias a través de imágenes exclusivamente o donde la presencia del texto es mínima por lo que la ilustración dicta el camino de la narración. Este carácter protagónico de la imagen puso al descubierto a un nuevo lector con la capacidad de descifrar y conectarse a las historias por medio de la lectura de imágenes. Estos acontecimientos entorno a la ilustración suscitan el interés por explorar más a fondo su naturaleza comunicativa a través de campos como el de la imagen, la comunicación y el diseño, con el fin de conocer los elementos que intervienen en ella y sus alcances, como el lenguaje enriquecido y renovado que presenta en esta época.

Aproximaciones a un modelo comunicativo de la ilustración editorial

La ilustración como lenguaje visual es una fuente de comunicación, la cual implica una práctica compleja que involucra procesos y elementos específicos que delimitan y definen su ejercicio dentro de un contexto, en este caso en el ámbito editorial. A partir de un modelo básico de comunicación se establecen los elementos que intervienen en su proceso comunicativo en donde el ilustrador es el emisor, la ilustración el mensaje y el lector es el receptor (ver figura 1).

Figura 1. Esquema básico de la comunicación. Adaptación del esquema básico de la información de Claude Shannon (1948), que muestra los elementos básicos que intervienen en la comunicación.

Sin embargo, es importante destacar que en el caso de la ilustración los agentes enunciados (emisor, mensaje y receptor) se encuentran inmersos en un contexto específico donde emisor y receptor se comunican a través de un código denominado lenguaje visual. A partir de esto se plantea un modelo comunicativo para la ilustración editorial, en donde se especifica el lugar de los actores, el contexto en el que se desarrolla y los elementos que intervienen en él (ver figura 2).

Figura 2. Esquema enriquecido de la comunicación I. Una adaptación del modelo de comunicación verbal de R. Jakobson (1958), que introduce las nociones de código y contexto, en el marco de la ilustración.

La noción de contexto sitúa al mensaje en un campo específico que conduce al estudio profundo de su articulación, dotándolo de características particulares como la definición específica del medio y el público al que va dirigido, en este caso el medio editorial y el público infantil.

La comunicación entre emisor y receptor a partir de un mensaje articulado en un código y contexto específicos da lugar a un intercambio, noción que conduce a una mayor subjetivación del esquema comunicativo: “Leer… es el arte de dar vida a la página, de establecer con un texto [mensaje] una relación amorosa en la cual experiencia íntima [receptor] y palabra ajena [emisor], el vocabulario propio [receptor] y la experiencia de otro [emisor], convergen y se entremezclan [intercambio] como las aguas de dos ríos y se funden en un solo caudal” (Manguel, 2007 cit. en Cerrillo, 2016).

El intercambio conduce al reconocimiento del receptor como un sujeto más completo que piensa y resignifica a partir del mensaje visual –la ilustración editorial infantil– y de su propia experiencia, y que da lugar a un esquema enriquecido de la comunicación como se presenta en la figura 3.

Figura 3. Esquema enriquecido de la comunicación II. Se introducen los conceptos de diálogo e intercambio propuestos por A. J. Greimas, elementos que de acuerdo con diversos autores “humanizan” la comunicación. De acuerdo con el modelo comunicativo para la ilustración editorial este diálogo/intercambio se establece entre lector e ilustrador a partir de la ilustración como mensaje.

El diálogo que se establece entre emisor y receptor a través del mensaje da lugar a un intercambio subjetivo entre lo que expresa el primero y lo que el segundo comprende a partir de la información visual que se le ofrece, y aunado a sus propios conocimientos y experiencias encuentra “sentido” a lo que observa, generando así un conocimiento más significativo.

Varios autores afirman que la ilustración de calidad posee cualidades subjetivas que hablan a la emotividad y a la afectividad, que la ilustración:

[…] evoca sentimientos, estimula la inteligencia y la fantasía, incentiva la creatividad y el espíritu de observación y favorece la comparación, en una prueba visual, entre la imagen elaborada por el receptor en su interior y el dibujo reproducido en la página surgido de la invención creadora del artista; […] es fuente de alegría, de gratificación interior (Nobile cit. en Obiols: 41).

En este proceso de significación resulta esencial el lector de la imagen, quien completa y enriquece el circuito de la comunicación. De esta manera, el modelo comunicativo de la ilustración se concreta, pues es quien le da sentido a las imágenes y afirma a la ilustración como un lenguaje que habla a lo íntimo, que transforma, que construye mundos visibles.10

Este último planteamiento desde el campo de la comunicación favorece a la ilustración, dotándola de un sujeto lector competente que la eleva junto con el diseño a un estatus de lenguaje visual formal con estructuras definidas, modeladas por entornos sociales y culturales específicos, que le conceden una mayor significación en el campo de la visualidad actual.

La importancia de la ilustración editorial infantil radica precisamente en el desarrollo de un nuevo lenguaje para la visualidad dentro del libro que evolucionó a partir de la LIJ y que fomentó el surgimiento de más lectores y de la pericia de sus seguidores, hasta adquirir un papel esencial y protagónico dentro de la literatura en los últimos años. La evolución y trabajo constantes de esta disciplina en manos de profesionales permiten perfilarla hoy como un discurso visual que narra a través de imágenes. Es decir, como una práctica compleja con estructuras, herramientas y procesos específicos que habla desde y hacia la subjetividad, tendiendo puentes entre autores, ilustradores y lectores, y enriqueciendo el mundo editorial.

Referencias

  • Arizpe, Evelyn y Styles, Morag (2013). Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales. Espacios para la lectura. México: FCE.
  • Dehesa, Juana Inés (2014). Panorama de la literatura infantil y juvenil mexicana. México: CONACULTA.
  • Garrido, Felipe (2012). Manual del buen promotor. Una guía para promover la lectura y la escritura. México: CONACULTA.
  • Greimas, A. J. (1987). Semiótica estructural. Madrid: Gredos.
  • Garma, Ileana (mayo, 2009). Historia de la literatura infantil. Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1(11), 33-35.
  • Petit, Michèle (2014). Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en los libros? México: CONACULTA.
  • Secretaría de Gobernación (13 de diciembre de 1934). Diario Oficial. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, tomo LXXXVII, núm. 35.


Recepción: 17/09/2017. Aprobación: 16/05/2019.

¿Para qué decimos “a poco” cuando conversamos?

2019v20n4, Número 4, Varietas, Volumen20

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

¿Para qué decimos “a poco” cuando conversamos?

Ariel Vázquez Carranza Cita
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DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2019.v20n4.a2

Resumen

La presente entrega trata sobre la frase mexicana “a poco” en la conversación cotidiana. Se utilizan herramientas del análisis conversacional y algunas grabaciones telefónicas y de video para describir a detalle el uso que se le da a esta frase en la interacción social. Concretamente se muestra el contexto interaccional donde ocurre “a poco” y las acciones sociales que los hablantes realizan con ella.
Palabras clave: español mexicano, marcadores discursivos, escepticismo, análisis conversacional, a poco.

What do we say “a poco” for in conversation?

Abstract

The present article is about the Mexican phrase “a poco” in naturally occurring conversations. We apply the conversation-analytic method to investigate this phrase in telephone and video conversation recordings. The study shows the functions of the phrase in social interaction; particularly, it describes the interactional context where “a poco” is produced and the social actions in which the speakers use the phrase.
Keywords: Mexican spanish, discourse markers, skepticism, conversation analysis, a poco.

“El miércoles pasado, 29 de agosto de 1973, a las siete de la noche, murió Luz Antillón, que fue mi madre. Cuando yo estaba en la agencia, escogiendo la caja, oí su voz que me decía: ―¡La más barata, la más barata! Creo que si hubiera visto la que compré, hubiera dicho: “―Muy bien. ¿Pero cuánto te habrá costado? ¡A poco cuatrocientos pesos! Los precios que tenía en la cabeza eran de 1937”.
Jorge Ibargüengoitia, Instrucciones para vivir en México

Introducción

¿Por qué es importante saber sobre la lengua que hablamos? Una respuesta sería: porque así conocemos una parte compleja de lo que nos hace ser universalmente seres humanos, y porque nos ayuda a reconocernos el uno al otro como individuos pertenecientes a una misma comunidad. La presente entrega busca contribuir con un granito de arena al conocimiento que se tiene sobre el español que hablamos en México, particularmente sobre el uso de la frase “a poco” en una conversación.



Figura 1. Pregunta que se busca resolver en este artículo.

La frase “a poco” se compone de la preposición “a” y el adverbio/adjetivo “poco” y de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2001) se utiliza para indicar un espacio corto de tiempo ocurrido anteriormente, por ejemplo, al decir “A poco tiempo de que llegaras tú, llegué yo”. Sin embargo, en el español que hablamos en México le damos también otros usos; de acuerdo al Diccionario del Español de México (DEM) “a poco” es una expresión que indica admiración, sorpresa o incredulidad; como ejemplo de esto en la tabla 1 está el extracto de una conversación telefónica (puedes consultar al final del artículo las convenciones que se utilizaron en la transcripción de los ejemplos).


Extracto 1
01 A: Cómo se la terminó de pasar en su cumpleaños,
02 C: U:y ahí tirada como araña fumigada.
03 A: =>A poco: ↓
04 C: .hh no no te creas hehe

En este artículo me enfoco en la descripción de este segundo uso de “a poco” que es común en nuestras conversaciones cotidianas. En particular, lo que quiero mostrarles es el contexto conversacional donde ocurre la frase y las acciones que realizamos con ella; es decir, intentaré responder a la pregunta: ¿qué función tiene “a poco” en la conversación? Para este fin aplico el método del análisis conversacional el cual es un enfoque riguroso y empírico utilizado para el estudio de la interacción social. A continuación, mencionaré las características principales de esta metodología y los datos utilizados para el presente análisis y después procederé al análisis de “a poco” en la conversación.

El análisis conversacional

El análisis conversacional (AC, ver figura 2) surgió en la sociología norteamericana de los años sesenta con las investigaciones de Harvey Sacks (1992). Sus principales influencias fueron las reflexiones de Erving Goffman (1962) sobre los rituales en la conversación y los estudios etnometodológicos de Harold Garfinkel (1972) sobre el sentido común en la interacción. El AC busca descubrir, mediante el análisis detallado de los turnos de habla, la organización estructural de las acciones realizadas por los hablantes en la conversación. Para el AC, toda interacción humana es sistemática, es decir, turno a turno, los hablantes muestran su mutuo entendimiento mediante el despliegue estructurado y colaborativo de trayectorias de acción, las cuales son identificables gracias a la transcripción detallada de audios o videos.



Figura 2. El análisis conversacional.

Los datos utilizados para la presente investigación provienen de 125 llamadas telefónicas y 11 horas de conversaciones grabadas en video. Las grabaciones fueron recolectadas de dos familias de la ciudad de Toluca en el Estado de México entre 2008 y 2009. De estas grabaciones se extrajeron 33 ejemplos de “a poco”. Las llamadas fueron realizadas entre familiares y amigos, y los videos muestran reuniones familiares y/o de amigos. La edad de los participantes oscila entre los 25 y 75 años.

“A poco” en la conversación

Para el AC, el significado de cualquier elemento lingüístico es planteado mediante el análisis de las contingencias interaccionales que rodean a dicho elemento. En otras palabras, el AC toma particular atención a lo que ocurre antes y después del elemento lingüístico en cuestión, es decir su contexto de interacción (ver figura 3).



Figura 3. Elementos para el análisis lingüístico interaccional.

Para el caso de “a poco” podemos identificar que el contexto interaccional ocurre en secuencias informativas, las cuales están estructuradas por un turno informativo (Info.), seguido de un recibo de información (R). Es decir, un turno que responde el turno anterior y lo registra como noticia o como algo que el recipiente no sabía, y el cual es seguido de una confirmación de la información (Conf.). Se pueden ver ejemplos en los extractos 2 y 3.

https://www.youtube.com/watch?v=C0mg7qPtkx0


Extracto 2
01 M: Yo tengo un hermana también bien grave en Morelia Info.
02 C: A poco:: R
03 M: (asiente ligeramente y confirma parpadeando) Apenas me hablaron Conf.
04 C: Usted cuántas hermanas tiene todavía


https://www.youtube.com/watch?v=Dgz15qO3SU4


Extracto 3
[los hablantes conversan sobre la edad de uno de los amigos de R.]
01 V: Pobrecito viejito
02 R: (aclara garganta) pus no es tan viejito
03 tiene como::-
04 (3) (cuenta con los dedos)
05 R: Tiene como treinta y nueve casi cuarenta Info.
06 (.5)
07 V: A poco::, R
08 R: Mhm:: Conf.
09 (4)
10 V: pues sí se ve medio cáscara

Además de registrar al turno anterior como noticia, “a poco” registra también sorpresa. Para tener evidencia clara de esto, se puede comparar “a poco” con otros tipos de recepción informativa. Por ejemplo, en el extracto 4 existe una secuencia informativa de la línea 01 a la 03. El “ah”, al inicio de la línea 03, es un elemento que registra como información el turno anterior (Vázquez Carranza, 2016); sin embargo, no registra sorpresa alguna, como sí lo hace “a poco” en las líneas 08 y 10 del extracto.


Extracto 4
01 A: A dónde fueron o qué.
02 R: Al cine:
03 A: Ah, cuál vieron,
04 R: Ay::.hh una horrible .h así que en mi vida
05 : creí ver pero bueno
06 A: Cuál.
07 R: La de Los viajes de Gulliver
08 A: =>A poco:: y qué tal está. Horrible
09 R: De la: caca. .
10 A: =>A poco.
11 R: Sí así horrible así ( ) .

“A poco” es del tipo de recibo informativo que, además de marcar como noticia el turno anterior, pide la confirmación de la información recibida. En favor de las acciones de registro de sorpresa y de requerimiento de confirmación, la producción de “a poco” puede estar acompañada de alargamientos de su última o primera sílaba (i.e., A:: poco, A: poco::) y/o de diferentes tipos de entonaciones, por ejemplo: A poco., ↑A poco., A poco↓, ↑A poco↓, A poco?. Las diferentes producciones de “a poco” registran diferentes grados de sorpresa, asombro o escepticismo.

Con las dos acciones que “a poco” realiza (i.e., sorpresa y pedimento de confirmación) en este contexto secuencial, el hablante despliega un determinado grado de escepticismo. En las siguientes secciones, trato de determinar dos tipos de escepticismo que “a poco” registra en la interacción.

Escepticismo ritual

En los datos analizados se notó que el elemento de confirmación que “a poco” obtiene en respuesta, dentro de la secuencia informativa, es un elemento que se podría caracterizar como mínimo (ver extractos 5, 6 y 7).

https://www.youtube.com/watch?v=fnyjFoNodPw


Extracto 5
[Tomado del extracto 2]
02 C: A poco::
03 M: =>(asiente ligeramente y confirma parpadeando)


https://www.youtube.com/watch?v=YP4etiQBAWE


Extracto 6
[Tomado del extracto 3]
07 V: A poco::,
08 R: => Mhm::



Extracto 7
[Llamada telefónica]
01 N: …hoy se durmió en la tarde
02 V: A poco?
03 N: =>.hhh Aja hhh.

Se notó también que las secuencias informativas tenían su fin después del turno de confirmación. Es decir, no había mayor cuestionamiento sobre la veracidad de la información, como ocurre, por ejemplo, en la secuencia informativa del extracto 8, en la cual se puede notar que después del turno de confirmación, el hablante sigue mostrando incredulidad mediante el despliegue de otro pedimento de confirmación.


Extracto 8
[Llamada telefónica. G le cuenta a R sobre las groserías que le hace su suegra.]
01 G: Y su mamá también ya así media grosera y así
02 R: Que ya [qué
03 G: [( )
04 (.)
05 G: Así ya grosera
06 R: No es cierto
07 G: =>De veras
08 R: =>Estás hablando en serio?
09 G: Te estoy hablando en serio
10 R: Pus ahí está:, por lo mismo, hay que salir
11 (3)
12 G: Por eso estamos medio apachurrados

Para aclarar más este punto se puede examinar el extracto 9.


Extracto 9
[Llamada telefónica.]
01 R: Ya comieron
02 A: No.
03 (2)
04 R: N:.h nn
05 A: Bueno comimos una sopa
06 R: Sopa Maruchan?
07 A: N:o así de:- pasta
08 R: M:
09 A: Y tu ya?
10 R: No.
11 (2)
12 A: Y eso,
13 R: Un pedazo de pizza nomás-
14 (.5)
15 R: Es que llegué=
16 A: =>=Todavía tienes?
17 R: Uy sí un buen.
18 A: =>A poco.
19 (2)
20 R: Mhm
21 A: A::h
22 (2)
23 R: Y yo ya estuve brindando hace rato

Como se puede apreciar, en la línea 16, A muestra sorpresa de que R todavía tenga pizza. R confirma esto, en la línea 17. Su confirmación no es simple (como lo sería por ejemplo un “sí”), por el contrario, se contrapone al escepticismo que muestra A con su pregunta. Ahora bien, “Uy sí un buen” funciona también como un despliegue informativo del cual queda registrado su carácter de noticia con “a poco” en la línea 18. Este último recibe su confirmación, la cual es mínima, en la línea 20, y como se observa, después de “ah” (el cual es otro recibo informativo que no registra ni sorpresa ni escepticismo) la secuencia informativa concluye.

Se encontraron ejemplos en los que “a poco” no recibía ningún turno de confirmación por parte del coparticiparte. Esto lo vemos el extracto 10 en donde V en lugar de confirmar la información, desplegada por ella en la línea 04, prosigue con la historia que le está contando a N.


Extracto 10
[Llamada telefónica.]
01 V: … y dice “entre ellos hablan en inglés
02 N: A:::h ↑
03 V: Porque dice “se sienten más seguros”
04 N: A:::y ↑ a poco.
05 V: =>.hh pero fíjate, es que yo digo que tiene que ver como que
06 también o sea la postura que una tenga .hhh porque
07 por ejemplo Silvia ya habla súper mal español, ya.

Tomando en cuenta las características anteriores del contexto secuencial en donde ocurre “a poco” y las acciones que este despliega, podemos decir que “a poco” es un escepticismo ritual (ritualized dibelief, término acuñado por Heritage, 1984, aunque no definido concretamente). Un escepticismo ritual es un elemento que registra sorpresa (Wilkinson y Kitzinger, 2006): hace esto al desplegar cierto grado de escepticismo, lo cual queda asentado mediante el pedimento de confirmación de la noticia. Es ritual porque no registra un escepticismo categórico, es decir, el hablante al producir “a poco” no pone en duda categóricamente la veracidad de la noticia, más bien es una forma relativamente simple y “de cajón” para mostrar que alguna información recibida no era la esperaba. La frase se utiliza de costumbre en secuencias informativas como las descritas en esta investigación. Al comparar “a poco” con otros recibos informativos, que también tienen su carácter sorpresivo y escéptico, se puede sustentar que el nivel o grado de escepticismo de “a poco” es bajo.

Un “a poco” más escéptico

El nivel de escepticismo de “a poco” se incrementa al estar este acompañado de otros elementos en el turno de habla. En los extractos 11 y 12 podemos apreciar cómo están construidos los turnos que contienen “a poco”.


Extracto 11
[Llamada telefónica. La llamada ocurre un día antes de año nuevo.]
01 A: Mañana yo creo que nadie trabaja
02 R: Sí. Wall Mart.
03 A: =>A poco Wallmart sí trabaja,
04 R: Todos abren.
05 A: Sí ↑ .
06 R: Sí.
07 A: Yo aquí al señor de la recaudería
08 le pregunté que si iba a abrir y me dijo que no.



Extracto 12
[Llamada telefónica. La llamada ocurre durante vacaciones escolares.]
01 A: Entonces fuiste a:: la::: uvm.
02 C: Sí, estuve en la escuela: luego fuimos ahí a: los( )
03 A: =>Y a poco está abierto? No están de vacaciones?
04 C: No. hay como intersemestrales, que les hacen
05 A: Ah. va.

En ambos casos la formulación del pedimento de confirmación de la información es más complejo. Es decir, “a poco” no ocurre en solitario en el turno, sino que está acompañado por otros elementos. En ambos casos a “a poco” le sigue el elemento informativo del que se está pidiendo su confirmación, es decir, “…Wallmart sí trabaja” y “…está abierto”, respectivamente. El hablante al indicar específicamente la parte del turno anterior de la que se requiere confirmación está desplegando un mayor grado de escepticismo, por lo menos mayor que el que despliega “a poco” en solitario y sin ninguna marcada entonación o producción enfática. Incluso, en el extracto 12, el turno presenta un segundo pedimento de confirmación, i.e., “¿No están de vacaciones?”, este elemento da una explicación del porqué del escepticismo del elemento anterior. Otro ejemplo de este tipo de “a poco”, más escéptico o sorpresivo, lo encontramos en el epígrafe del artículo; en él Ibargüengoitia describe lo que hubiera dicho su madre al saber el precio de su ataúd: “¡A poco cuatrocientos pesos!”.

Conclusiones

El análisis de “a poco” en la conversación cotidiana, usando los métodos del AC, nos muestra que utilizamos esta frase para responder a un turno informativo anterior. Con “a poco”, no solamente registramos como noticia dicha información, sino que también registramos sorpresa. Producimos “a poco” en el preámbulo del cierre de una secuencia informativa, y no se espera en ocasiones que el coparticiparte confirme la información. Tomando en cuenta el desenvolvimiento de las secuencias informativas en donde ocurre “a poco”, se puede definir esta frase como un escepticismo ritual, es decir, un elemento interaccional que registra como inesperada la información recibida en el turno anterior y que forma parte de las formalidades prescritas interaccionales del contexto secuencial en el que se produce (ver figura 4).



Figura 4. Función de “a poco” en la conversación.

En otras palabras, con “a poco” mostramos que la información recibida es nueva para nosotros y por lo general es una forma genérica de categorizar como nueva o inesperada la información recibida. Por las características descritas se puede determinar que el nivel o grado de escepticismo que mostramos con “a poco” es bajo, a menos que su producción esté acompañada de otros elementos como la repetición de la información recibida o entonaciones enfáticas. Lo que queda por hacer es que se identifiquen los valores de escepticismo que pueden tener las diferentes entonaciones de “a poco” al responder un turno informativo.

De manera particular, con este pequeño análisis conversacional quise mostrar el uso que le damos a la frase “a poco” en la conversación cotidiana. Este uso que describí parece ser utilizado solamente en México, formando parte así de nuestra identidad lingüística. En general, esta descripción también nos muestra cómo las conversaciones cotidianas son producidas metódicamente por los hablantes y tienen una organización secuencial de acciones que podemos identificar y maravillarnos de lo complejo que es el uso de la lengua en interacción.

Si estás interesado en estos temas te recomiendo consultar el libro de Clift (2016) sobre el uso del análisis conversacional con fines lingüísticos (desafortunadamente todavía no hay ningún libro sobre el tema en español, pero estoy trabajando en ello). Sobre investigaciones que utilizan el análisis conversacional para estudiar el español de México puedes échale un vistazo a mis artículos de investigación, los puedes encontrar en mi página web.

Referencias

  • Clift, R. (2016). Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Colegio de México (s.f.) Diccionario del Español de México (DEM). Recuperado de: http://dem.colmex.mx.
  • Garfinkel, H. (1972). Remarks on ethnomethodology. En Gumperz, J. J. y Hymes, D. (eds.) Directions in Sociolinguistics: the ethnography of communication. New York: Rinehart and Winston.
  • Goffman, E. (1963). Stigma: notes on the management of spoiled identity. Harmondsworth: Penguin.
  • Heritage, J. (1984). A Change-of-State token and aspects of its sequential placement. En Maxwell Atkinson y John Heritage (eds.), Structure of Social Action: studies in Conversation Analysis (pp. 299-345). Cambridge: Cambridge University Press.
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  • Real Academia Española (DRAE). (2001). Diccionario de la Lengua Español. Recuperado de: http://www.rae.es/rae.html.
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Apéndice: convenciones de transcripción

Signo Significado
=> Indica la parte en particular de la que se habla en el texto.
(1) El número en paréntesis indica la duración de una pausa en segundos.
(.2) El número indica la duración de una pausa en décimas de segundo.
(.) El punto indica un micro pausa.
[ El corchete indica el punto en el que traslape inicia.
= Las líneas conectadas con dos signos de igual indican que la segunda línea sigue la primera sin algún silencio que se pueda identificar entre las dos, o que ocurren totalmente “pegadas” una con la otra.
↑↓ Indica el subir o bajar de la entonación respectivamente.
: Indica que el sonido anterior está prolongado, entre más puntos haya más prolongado fue producido el sonido.
. El punto indica un paro en la caída de la entonación. No necesariamente indica el final de un enunciado.
, La coma entre el turno indica un cambio de entonación. La coma al final del turno indica una entonación interrogativa.
“palabra”                las unidades de habla entre comillas son producidas con una entonación que indica que el hablante está citando lo que dijo alguien más.
.hh Indica inhalación.
hh. Indica exhalación.
heh Indica risa. Entre más “haches” haya más prolongada es la risa.


Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079