Resumen

Los problemas del medio ambiente impactan las condiciones naturales y sociales en las que nos desenvolvemos, por lo tanto, hay que promover prácticas para cuidar los recursos. Este artículo tiene como objetivo hacer una revisión acerca de la relación que existe entre la conducta sustentable –concretamente sobre las acciones (prácticas) para el cuidado del medio ambiente– con la intergeneracionalidad. Este trabajo robustecerá las evidencias empíricas de las relaciones intergeneracionales para la transferencia de las prácticas ambientales positivas.
En la primera parte del documento se aborda el tema de la conducta sustentable, referida como el conjunto de acciones encaminadas a la protección de los recursos naturales y socioculturales del planeta. En seguida se examina la intergeneracionalidad, que se define como el intercambio y correspondencia entre personas de diferentes grupos etarios o de edad que están unidos mediante un vínculo familiar o social. Asimismo, se mencionan los enfoques teóricos que facilitan la comprensión de estos procesos de relaciones. Posteriormente, se analizan investigaciones sobre las prácticas ambientales para ubicarlas según los enfoques con los que se rige la perspectiva intergeneracional. Finalmente, se concluye que las prácticas ambientales se encuentran desarrolladas bajo los sentidos sociológicos e históricos y las orientaciones socioculturales y pedagógicas
Palabras clave: conducta sustentable, intergeneracional, acciones ambientales, prácticas ambientales.

Sustainable behavior: an intergenerational approach

Abstract

Environmental problems affect the natural and social conditions in which we live; therefore, we must promote practices that lead us to take care of resources. The purpose of this article is to review the relationship between sustainable conduct –specifical actions (practices) towards caring for the environment–, with intergenerationality. This work will strengthen the empirical evidence of intergenerational relationships for the transfer of positive environmental practices.
The first part of the document addresses the issue of sustainable conduct, referred as the set of actions aimed at the protection of the planet’s natural and socio-cultural resources. Next, we discuss intergenerationality, defined as the exchange and correspondence between people of different age groups who are linked by a family or social bond. Furthermore, we address the theoretical approaches that facilitate the understanding of these relationship processes. Subsequently, we analyze research on environmental practices to locate them according to intergenerational perspective approaches. We found that environmental practices are developed under a sociological and historical sense as well as a sociocultural and pedagogical orientation.
Keywords: sustainable behavior, intergenerational, environmental actions, environmental practices.

Introducción

El calentamiento global es un cambio usual en el estado del tiempo de un lugar, es decir, las variaciones que se presentan en las precipitaciones fluviales anuales o en las temperaturas del mes o la temporada, en una ciudad, una región o un lugar más amplio como la Tierra (National Aeronautics and Space Administration [NASA], 2017). Dichas variaciones son las que más percibe la población sobre el cambio climático (Conde-Álvarez y Saldaña-Zorrilla, 2007) y representan uno de los mayores retos de nuestros tiempos, puesto se traducen en el incremento de la temperatura global, calentamiento de los océanos, deshielo de los casquetes polares, reducción de los glaciares, incremento del nivel del mar, aparición de eventos extremos y acidificación de los océanos. La principal causa del calentamiento global es la expansión de los gases de efecto invernadero (NASA, 2017), producto de las actividades industriales de las cuales dependemos. Es así como la mano del hombre ha influido en la intensificación de la emisión de gases como el dióxido de carbono, metano y óxido nitroso (World Wildlife Fund, s. f.; Naciones Unidas, s. f.), los principales responsables del incremento de la temperatura.

Figura 1. Efectos del cambio climático.

El cambio climático ha generado una diversidad de alteraciones en el medio ambiente; de igual forma, las acciones que realizamos de manera cotidiana influyen en él, por lo que se requiere la prevención y reducción de riesgos y consecuencias de los desastres naturales, producto del cambio climático, que han impactado de manera directa a la población (Estenssoro-Saavedra, 2010; Gudynas, 2010; Meira-Cartea, 2013).

La Psicología ambiental retoma el papel del hombre y del medio ambiente para tener un conocimiento más profundo acerca de la complejidad de la conducta humana y de las relaciones que surgen de la díada hombre-medio ambiente (De Castro, 1996; Estenssoro-Saavedra, 2010). Por lo anterior, las relaciones intergeneracionales facilitan la intervención sobre las prácticas ambientales, y pueden ser consideradas una estrategia para atenuar las consecuencias del deterioro ambiental y para potenciar aspectos sociales como valores ambientales, solidaridad, y cuidado y protección del medio ambiente.

El ser humano, al ser un ente social, se encuentra inmerso en constantes y múltiples relaciones e interacciones con sus congéneres. En este sentido, el lenguaje ha facilitado la transferencia de una amplia diversidad de conocimientos y de saberes, que algunas veces se dan en contextos, redes o sistemas formales, como la escuela, o en sistemas informales, como la familia (Murillo, 1996).

En 2004 Víctor Corral Verdugo, psicólogo mexicano, profesor-investigador de la Universidad de Sonora introdujo el concepto de conducta sustentable con la publicación de la obra Aproximaciones al estudio de la conducta sustentable (Corral-Verdugo y Pinheiro, 2004). La conducta sustentable (CS) se refiere al “conjunto de acciones encaminadas a la protección de los recursos naturales y socioculturales del planeta […] y su promoción es visible en la mayoría de las sociedades actuales” (Corral-Verdugo, Tapia-Fonllen, Ortiz-Valdez, y Fraijo-Sing, 2013: 362). El concepto de CS considera una diversidad de factores entre los que destacan conocimientos, actitudes, prácticas, normas, valores, juicios y conductas. Además, la CS incorpora tres elementos que presentan un impacto mayor en la cognición social: a) la esfera cognitiva, que refiere al conocimiento y la información previa disponible para realizar las actividades (lo que se sabe); b) la esfera afectiva, como son las actitudes (lo que se siente), y c) las prácticas, que son la parte ejecutiva (lo que se hace) (Aguilar-Luzón, Monteoliva-Sánchez y García-Martínez, 2005).

Video 1. El cortometraje “Equilibrium” ayuda a comprender y representar la conducta sustentable.

Los conocimientos, comportamientos, valores, creencias, juicios y normas sociales sobre las acciones y prácticas que podemos realizar para mejorar y proteger nuestro medio ambiente son adquiridos, regulados y modificados en diferentes contextos. Uno de ellos es el entorno familiar de padres a hijos, de hijos a padres, de padres a abuelos, de abuelos a nietos; es decir, entre las diferentes generaciones.

Figura 2. Cuidado y protección del medio ambiente.

A los intercambios que se dan entre personas de la misma generación se les conoce como generacionalidad. Es el “conjunto de personas que, habiendo nacido en fechas próximas y recibido educación e influjos culturales y sociales semejantes, adoptan una actitud en cierto modo común en el ámbito del pensamiento o de la creación” (Diccionario de la Real Academia Española, 2017). Por otra parte, la intergeneracionalidad es la relación que se da entre personas de diferentes generaciones y alude a los procesos que se gestan entre ellas. Una generación comparte experiencias, conocimientos, valores y patrones culturales en un momento histórico común, no sólo para vivir, convivir y sobrevivir, sino también para la adaptación al momento histórico y a las demandas y situaciones ya sea del pasado, del presente o del futuro (Beltrán y Rivas-Gómez, 2013).

En consecuencia, es necesario conocer los marcos interpretativos con los que se pueden comprender la generacionalidad y la intergeneracionalidad. En este trabajo se propone retomar los aportes de Pierpaolo Donati (1999), pionero de los estudios intergeneracionales, de Beltrán y Rivas (2013), así como de Sáez-Carreras (2009). Estos autores han propuesto el análisis de dos elementos que intervienen en el estudio de la intergeneracionalidad: los sentidos y las orientaciones.

Figura 3. Sentidos y orientaciones intergeneracionales orientados a la conducta sustentable.

Sentidos y orientaciones en el estudio de la intergeneracionalidad

De acuerdo con Pierpaolo Donati (1999) y Beltrán y Rivas (2013), la intergeneracionalidad se ha clasificado en cuatro sentidos: demográfico, histórico, sociológico y relacional.

a) El sentido demográfico es el que se aborda con el enfoque de la generacionalidad y considera a aquellos grupos que pertenecen a la misma edad, por ejemplo, niños, adolescentes, adultos y adultos mayores. Un programa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que realiza sus acciones hacia la comunidad desde este sentido es Educación y transmisión de conocimiento intergeneracional.
b) El sentido histórico incluye una amplia diversidad de personas de diferentes edades y considera a aquellos individuos que viven en una época común, aunque no hayan compartido todos los momentos de manera vivencial o experiencial.
c) El sentido sociológico se refiere a la función o papel desempeñado en la sociedad: hijos, padres, abuelos, etcétera.
d) El sentido relacional alude a los lazos familiares y es el aspecto más empleado en los trabajos con enfoque intergeneracional (ver video 2).

Video 2. Representación del sentido relacional de la intergeneracionalidad.

Aunado a esto, se reconocen otras orientaciones para comprender cómo se presentan las relaciones intergeneracionales:

a) Las generaciones genealógicas se refieren al vínculo familiar, como el parentesco. Este enfoque se asemeja con el sentido relacional de Donati (1999).
b) Las generaciones pedagógicas hacen referencia al abordaje de las relaciones y los roles educativos en un papel de transferencia y enseñanza.
c) Las generaciones socioculturales e históricas se refieren a momentos de la línea del tiempo de la humanidad por lo que se asocian con el reconocimiento de grandes sucesos que tuvieron un gran impacto como las guerras, conflictos sociales o los movimientos culturales.
d) Las generaciones como etiquetas caracterizan grupos específicos de población; ejemplos de esta orientación: baby boomers, generación X, millennials (Lüscher et al., 2015)

Estudios sobre prácticas ambientales orientados a las relaciones intergeneracionales

Se realizó una búsqueda en la base de datos del Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica con las palabras clave “prácticas ambientales” en el título del trabajo y se obtuvieron 14 producciones científicas. Se tomaron como criterios de exclusión el no tener acceso al documento, que el contenido del documento no fuera un trabajo académico revisado por pares y que no contuviera la palabra clave en el título, en el resumen o en el cuerpo del documento. De acuerdo con estos criterios se excluyeron dos por falta de acceso, una reseña de libro, dos documentos duplicados y uno al que no se tuvo acceso al texto completo.

A continuación se describen los temas que se trabajan en estos documentos y que se encuentran relacionados con los sentidos y orientaciones de la intergeneracionalidad descritos anteriormente.

Sentido demográfico

En la tesis de Hernández-Santiago (2000) las relaciones intergeneracionales y las prácticas ambientales podrían haber sido consideradas a partir de la transferencia y enseñanza que corresponden al sentido sociológico y a la orientación de generaciones genealógicas al contener el discurso y el análisis dicho modelo teórico. Sin embargo, el tema de investigación se orientó hacia el conocimiento de las prácticas ambientales de un grupo indígena del norte de México. En este caso, el autor expone el sentido sociológico al recabar información acerca de las diferentes prácticas ambientales que realiza cada grupo de edad. Asimismo, las prácticas ambientales consideradas son todas las actividades que emplean el uso de recursos naturales disponibles de la localidad y es con esto que conduce la investigación, mediante la orientación de las generaciones pedagógicas, de cómo han enseñado y trasmitido cada actividad de la comunidad de generación en generación.

Sentido histórico y orientación de las generaciones socioculturales e históricas

Da Veiga-Dias et al. (2012) en la publicación sobre la industria y las prácticas ambientales sitúan el desarrollo sostenible como un momento histórico en el que las empresas buscan conseguir certificaciones. A partir de estas acciones, se promueve un marco normativo que regula las prácticas ambientales sobre el manejo de los recursos y desechos industriales de las empresas, y así se vigila el cumplimiento o se realiza penalización en materia de gestión ambiental. Bajo este contexto se procura tanto el cumplimiento de la gestión ambiental como de lo normativo; la empresa podría retomar las relaciones intergeneracionales en su orientación pedagógica y hasta cierto punto, adecuar el sentido social no en su rol social, como lo contempla dicho sentido, sino en el papel social de las empresas como es el caso de las empresas social y ecológicamente responsables.

Por otra parte, el trabajo realizado por Sávio-Bernardo y Camarotto (2012) también concuerda con la consideración del contexto histórico en el desarrollo sustentable. Los resultados obtenidos se relacionan con el sentido y orientación de las relaciones intergeneracionales al contemplar el aprovechamiento de las oportunidades que tienen las empresas bajo los programas de responsabilidad social y ambiental, pese a que las empresas participantes no describen la participación ni el involucramiento para optar por buenas prácticas ambientales como parte de la conservación ambiental.

Orientación de las generaciones socioculturales e históricas

En el trabajo de Rodríguez-Cisneros (2015) las prácticas ambientales se centran en la parte normativa de cómo las empresas deben adaptar acciones de cuidado de los recursos energéticos con base en una guía de buenas prácticas ambientales. En este caso, el enfoque intergeneracional se erige bajo dicha orientación debido a que sitúa en el contexto del cambio climático y las repercusiones que surgen ante un uso no adecuado de los recursos naturales, enfatizando principalmente en el agua y la energía eléctrica. Este panorama implica el deterioro ambiental por las consecuencias del cambio climático y da pautas para una propuesta que influya sobre el comportamiento ambiental de los trabajadores.

Orientación de las generaciones pedagógicas

La investigación realizada por Carvalho-Machado y da Costa-Silva (2010) se enfocó en la gestión ambiental de empresas del sector sucroalcoholero (producción de caña, azúcar y alcohol). La orientación con la que se conduce recae en el rol que desempeñan las empresas para que éstas transfieran e influyan en la adopción de buenas prácticas con otras instituciones. Dichos resultados, estrategias y beneficios se han tenido que implementar en acciones que mejoran la optimización de los recursos.

Krischke (2010), con su trabajo de revisión sobre la polisemia (diversidad de significados) en torno a las prácticas ambientales, se considera un ejemplo de este tipo de orientación al tomar en cuenta el papel de la comunidad académica como el escenario donde se trasfiere el conocimiento. La premisa de esta evidencia gira en torno a que el conocimiento debe llegar a la comunidad, en ese aspecto el proceso de enseñanza se concibe como el vehículo para generar el intercambio en las relaciones sociales, incluyendo las intergeneracionales. No obstante, se admite que el conocimiento viene acompañado de las prácticas culturales y de un componente histórico para reconocer los cambios y problemáticas que surgen de la diversidad de conceptos que convergen en la sustentabilidad.

Por otra parte, Piñeiro-García y García-Pintos (2009) encontraron que el sector de empresas constructoras reconoce la implementación de este tipo de acciones proambientales y su transferencia para que tanto los trabajadores como otras empresas las adopten mediante el desarrollo de guías de buenas prácticas. Este trabajo no es muy favorable en lo referente a las relaciones intergeneracionales, puesto que deja a un lado el trabajo a nivel individual de cada empleado y este aspecto sería importante, pues el identificar trabajadores que presentan este tipo de acciones ayudaría a que sus pares las desarrollen.

Borges, Silva-Da Rosa y Rolim-Ensslin (2010) encontraron que las empresas interesadas en la divulgación de las acciones que giran en torno al desarrollo sustentable realizan estas actividades de comunicación a través de sus sitios para que sus clientes y el público en general tengan conocimiento de los resultados de las empresas que llevan a cabo esta estrategia comunicativa.

Conclusiones

La exploración acerca de la conducta sustentable y las prácticas ambientales es un componente que se aborda desde la educación ambiental y el desarrollo sustentable. El comportamiento ambiental ha sido estudiado en diferentes contextos y disciplinas. Sin embargo, las prácticas ambientales en relación con la perspectiva de la intergeneracionalidad es un tema que no se ha profundizado de acuerdo con los sentidos y las orientaciones que guían los marcos interpretativos de las relaciones intergeneracionales, por lo que los hallazgos científicos en la investigación de la protección del medio ambiente dan cabida a la consideración de áreas de oportunidad para continuar explorando los factores y las dimensiones psicológicas en aras de robustecer los marcos referenciales para la comprensión de la conducta.

Figura 4. Procesos de interacción intergeneracional.

La perspectiva intergeneracional contempla procesos de interacción que Caballero (2014) refiere como trayectorias o transiciones y cambios o continuidades. Dentro de esta premisa en relación con las líneas de investigación de la psicología se han abordado otras problemáticas ambientales como el riesgo volcánico; ejemplo de ello son las relaciones intergeneracionales en la construcción social de la percepción del riesgo volcánico (Ojeda-Rosero y López-Vázquez, 2017). En este último trabajo se retoma la intergeneracionalidad desde la continuidad o desde los cambios entre los actores sociales. Finalmente, se observa que el estudio de las relaciones intergeneracionales se ha abordado principalmente desde una orientación pedagógica; es decir, enseñar sin indagar lo que la gente sabe previamente, por lo que puntualizamos la necesidad de escuchar las voces de los diferntes actores de la comunidad con el fin de integrar programas de educación ambiental más eficaces e interactivos, que exploten la creatividad de la población con el fin de fortalecer las prácticas ambientales para la protección de los recursos naturales.

Referencias

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Recepción: 14/3/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Resumen

La cultura alimentaria en México tiene sus orígenes en la época prehispánica. Después de la Conquista se originó un mestizaje alimentario que hizo de la comida mexicana una de las más ricas y diversas gastronomías en el mundo, siendo inscrita por la UNESCO en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad en el 2010. Este artículo hace una revisión de la cultura alimentaria en México y analiza su influencia en el estado de salud de la población. Asimismo, propone la reformulación de estrategias y modelos de intervención dirigidos a atender los problemas de salud derivados de una inadecuada alimentación.
Palabras clave: cultura alimentaria, salud, estilos de vida, tradición.

Health and food culture in Mexico

Abstract

The food culture in Mexico has its origins in the pre-Hispanic era. After the Conquest a blending of food was originated that made the Mexican food one of the richest and most diverse cuisines in the world, being inscribed on the UNESCO Representative List of the Intangible Cultural Heritage of Humanity in 2010. This article makes a review of the food culture in Mexico and analyzes their influence on the health status of the population. It also proposes the reformulation of strategies and intervention models designed to address health problems resulting from an inadequate nourishment.
Keywords: food culture, health, lifestyles, tradition.

Introducción

La cultura es determinante en los comportamientos alimentarios y, consecuentemente, en el proceso salud-enfermedad de los individuos y de las comunidades. Las tradiciones, los modos de vida, las creencias y los simbolismos son elementos importantes de la cultura alimentaria, ya que determinan qué debe comerse, cómo han de prepararse los alimentos, quién ha de prepararlos y dónde se deben adquirir los ingredientes (Bertrán, 2006).

Marín, Álvarez y Rosique conciben la cultura alimentaria como “los usos, tradiciones, costumbres y elaboraciones simbólicas de los alimentos” (2004: 52), los cuales además tienen relación directa con la consecución, transformación, consumo, manejo y distribución de los alimentos y sus ingredientes en un contexto en particular. En este sentido, Miriam Bertrán (2006) menciona que la alimentación es una forma de identificación cultural, puesto que expresa la pertenencia a un grupo social; comúnmente, las personas la perciben como una forma de identificarse con otros.

Las poblaciones humanas establecen costumbres y tradiciones relacionadas estrechamente con la alimentación y éstas forman parte de una tradición cultural más grande, trasmitida de una generación a otra, pero sujeta a modificaciones y adaptaciones al medio conforme pasa el tiempo. Sin embargo, existen costumbres alimentarias que resisten los cambios debido a que la comunidad ha podido transmitir sus prácticas, integrando un legado cultural que favorece su permanencia (Marín et al., 2004). La cocina mexicana es un buen ejemplo de ello; a pesar de que se ha visto modificada a través de los años, siempre ha mantenido como base los ingredientes de la comida prehispánica, en especial tres: el maíz, el frijol y el chile.

En México, la cocina tradicional es un símbolo de identidad nacional, además, es una de las tradiciones culinarias más destacadas, ricas y diversas del mundo, motivo por el cual fue incluida recientemente en la Lista representativa del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2010).

El presente artículo hace una revisión de la cultura alimentaria en México con el objetivo de analizar su influencia en el estado de salud de la población. Asimismo, propone la reformulación de estrategias y modelos de intervención dirigidos a atender los problemas de salud derivados de una inadecuada alimentación.

La alimentación en México a través del tiempo

México ha sufrido transformaciones constantes en las características étnicas de su población, en los alimentos ingeridos y el contexto sociocultural en que son consumidos (Román et al., 2013). (ver figura 1). Al respecto, Niembro y Téllez (2012) consideran la cocina mexicana como inacabada, porque está expuesta a constantes mezcolanzas, influencias e innovaciones, aunque en esencia conserve la cultura culinaria prehispánica.

Figura 1. Etapas históricas de la alimentación en México. Fuente: adaptado de Román, Ojeda y Panduro, 2013: 45.

Mesoamérica (como región sociocultural) fue una de las zonas de domesticación de plantas más importantes, en particular por el maíz, producto de la evolución de la planta silvestre llamada teocintle o teosinte (Zea perennis) (Carrillo, 2009). Además, en esta región se domesticaron el chile, el frijol, el aguacate y la calabaza, que son algunos de los ingredientes básicos de la alimentación tradicional mexicana (Escalante, 2004).

Figura 2. Ofrendas a Chicomecóatl en la celebración del Uey tocoztli. Reprografía de la Figura 29v del libro Historia general de las cosas de Nueva España escrito por Bernardino de Sahagún.
Recuperado de: https://www.wdl.org/en/item/10096/view/1/178/.

La gastronomía prehispánica consistía en diferentes guisos cotidianos y comidas de temporada que se preparaban y servían en las celebraciones en honor a los dioses. El maíz fue el alimento básico de la mayoría de los pueblos antes de la conquista (Estrada, 2004), fue considerado un alimento sagrado, incluso se realizaban ritos en su conmemoración, un ejemplo es la celebración del Uey tocoztli en honor a Chicomecóatl,1 la diosa mexica del maíz (ver figura 2).

Tras la conquista española en 1521, la comida prehispánica sufrió modificaciones. Sin embargo, se conservaron algunos ingredientes y técnicas culinarias que después se mezclaron con la comida española. Durante esta etapa, se introdujeron diversos ingredientes traídos de Europa y Asia, como trigo, arroz, garbanzos, olivo, cerezas, uvas, duraznos y manzanas, solo por mencionar algunos. Entre los ingredientes de origen animal, los españoles incorporaron en América el cerdo, la oveja, la gallina y sus huevos, la leche y sus derivados. Con la introducción de estos alimentos también se diversificaron las formas de cocción, en España los alimentos se preparaban cocidos en agua, fritos con manteca de cerdo o en aceite de olivo y asados, por su parte, los nativos, solamente hervían o asaban sus alimentos, ya que la mayoría de los ingredientes de su dieta los consumían crudos (Sánchez, 1995). En esta época, inició la cocina novohispana, la cual se fraguó principalmente en las cocinas de los virreyes y en los conventos (Vargas, 2002).

De acuerdo con el historiador Jonathan Israel (en Román et al., 2013), cuando México dejó de ser una colonia española y se convirtió en un país independiente en 1821, la gastronomía mexicana ya se había transformado de manera significativa, pero una vez más recibió la influencia culinaria de otros países como Francia, Polonia y el Imperio Austrohúngaro, en la época del segundo emperador de México, Maximiliano I (1864-1867). En ese tiempo, la cocina mexicana siguió forjándose en los mesones, las posadas, los restaurantes estilo europeo, las pastelerías, las cantinas y las pulquerías.

Figura 3. Detalle del mural “Cultura huasteca” de Diego Rivera, plasmado en el Palacio Nacional, ubicado en el Centro Histórico de la Ciudad de México.

En las últimas décadas, la cultura alimentaria nacional asumió tendencias al cambio, orientadas a homogeneizar los patrones de consumo mediante la incorporación paulatina de nuevos alimentos en la dieta de la población (Barrera, 2007). En el año 1994, con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), se creó en el país un ambiente alimentario “obesogénico” (causante de obesidad) propiciado por el consumo aumentado de jarabe de maíz, soya, azúcar, bocadillos altos en calorías y productos cárnicos (Clark et al., 2012).

La época actual se caracteriza por el alto consumo de alimentos industrializados y bebidas azucaradas, como los refrescos, que son altamente calóricos y pobres en nutrimentos. Se puede atribuir este incremento a que son alimentos de fácil acceso y bajo costo. Éstos, como ya se dijo, están desplazando a la dieta tradicional, que se distingue por ser equilibrada, variada y rica en nutrientes.

Alimentación y salud en México

México atraviesa dos problemas de salud asociados con la alimentación y la nutrición. Por un lado, el país ocupa la posición número uno a nivel mundial en obesidad; por el otro, la desnutrición continúa afectando a la población, en especial a los niños menores de cinco años que habitan en las zonas rurales del sur del país (Gutiérrez et al., 2012).

La obesidad es un grave problema de salud pública en México. Las causas inmediatas de esta enfermedad se relacionan con el balance energético, es decir, se ingiere más energía de la que se gasta, y a su vez, existen causas subyacentes como los cambios en la dieta tradicional, la alta disponibilidad y accesibilidad de alimentos procesados, el alto consumo de bebidas endulzadas, la comida rápida, el marketing masivo de la comida chatarra y el estilo de vida sedentario (Rivera, Perichart y Moreno, 2013).

Sobre todo, las consecuencias de la obesidad derivan en múltiples patologías, como la enfermedad coronaria o isquémica, que se produce cuando las arterias que suministran sangre al corazón se obstruyen, los problemas metabólicos como la hipertensión arterial (tensión arterial alta) y la diabetes (azúcar sanguínea elevada), la dislipidemia, que es el nivel excesivamente elevado de colesterol en la sangre, entre otras. Estos padecimientos representan un gran reto para el sistema de salud por el elevado costo de los tratamientos y el incremento en la mortalidad a causa de dichas enfermedades.

Es evidente que el cambio en la cultura alimentaria en México ha propiciado problemas de salud en la población: “La urbanización, la modernización y la sofisticación frecuentemente han llevado a dietas en las que un gran porcentaje del consumo de energía viene de azúcares y grasas, y conduce a un mayor consumo de sal” (Latham, 2002). Estos hábitos nutricionalmente negativos que han adquirido la mayor parte de las personas, han influido en el aumento de enfermedades crónicas ya antes descritas, cuyas consecuencias si no son tratadas a tiempo llegan a ser fatales.

Ante estas problemáticas de salud, resulta necesario replantear los modelos que se siguen a la hora de realizar los programas de intervención para mejorar la salud y nutrición de los habitantes, ya que éstos actualmente se diseñan según una concepción reduccionista de los hábitos y estilos de vida: si se consigue cambiarlos, se combate o previene la enfermedad (Arnaiz, 2011). Esta visión no toma en cuenta que los problemas de salud tienen causas complejas que involucran determinantes culturales, sociales, políticos, económicos, ambientales y biológicos. Siguiendo esta línea, Del Cura y Huertas (en Bertrán, 2010) plantean que se ha sobrevalorado la promoción de los estilos de vida saludables, porque la mayor parte del tiempo no se consideran las condiciones de los individuos ni su capacidad real para el autocuidado de la salud.

Los profesionales de la salud, junto con los demás profesionistas interesados en mejorar la alimentación de los mexicanos, deben poner en marcha estrategias de promoción y educación para la salud que rescaten la dieta tradicional mexicana. Al hacerlo, se logrará la pervivencia de un gran legado cultural, mejores hábitos alimentarios y salud en la población.

Propiedades nutraceúticas del maíz, chile y frijol

El maíz, chile y frijol son alimentos nutraceúticos o también llamados alimentos funcionales, ya que, por sus componentes fisiológicos activos, proveen beneficios más allá de la nutrición básica y pueden prevenir enfermedades o promover la salud (Vinson, 1999).

El frijol posee propiedades nutritivas que están relacionadas con su alto contenido proteico, la calidad de la proteína del frijol cocido puede llegar a ser de hasta el 70% comparada con una proteína de origen animal a la que se le asigna el 100%. El frijol también es buena fuente de fibra cuyo valor varía de 14 a 19 gramos por cada 100 gramos que se consumen, además, este alimento también es una fuente considerable de calcio, hierro, fósforo, magnesio, zinc, tiamina, niacina y ácido fólico (Ulloa et al., 2011).

Uno de los aportes nutricionales más importantes del maíz es su alta cantidad de calcio biodisponible que se obtiene gracias a la nixtamalización, que es la cocción del maíz con agua y cal. El maíz, además, aporta otros beneficios nutricionales como la fibra dietética (soluble e insoluble) que mejora la función gastrointestinal previniendo el cáncer de colon y estreñimiento, también contiene vitaminas del complejo B como la tiamina y niacina, que ayudan a metabolizar los carbohidratos y que desempeñan un papel importante en el funcionamiento del sistema nervioso y muscular, los ácidos grasos omega 6 que contiene el aceite maíz ayudan a mantener en óptimas condiciones el sistema cardiovascular (Serna, Gutiérrez, Mora y García, 2013).

Por su parte, el chile es buena fuente de vitaminas A y C, también aporta considerablemente hierro y potasio que son minerales esenciales para el correcto funcionamiento del cuerpo (Pérez, Palacios, Castro y Flores, 2014). La capsaícina responsable del sabor picante estimula la membrana mucosa del estómago, incrementando la secreción salival y las contracciones del intestino que hacen avanzar el alimento, lo que estimula el apetito. Se pueden encontrar en el mercado productos (ungüentos, lociones y cremas) hechos a base de extracto de chile habanero que ayudan a aliviar dolores musculares y a tratar externamente problemas de dolor crónico relacionado con artritis, gota, neuralgias y cicatrices quirúrgicas (Ruiz-Lau, Medina y Martínez, 2011).

Conclusiones

Muchos de los alimentos de origen prehispánico se siguen consumiendo y dan muestra de la continuidad cultural alimenticia de México. El pasado culinario es parte importante de lo que hoy se llama comida mexicana (Estrada, 2004). La permanencia de la identidad alimentaria mexicana es indiscutible y no sólo en su vertiente estrictamente gastronómica, sino también en la cultural. En la actualidad, la cocina mexicana sigue presente en la religiosidad y en las tradiciones de una gran parte del pueblo indígena y mestizo, tanto rural como urbano (Red Nacional de Información Cultural, 2008).

Los efectos de la globalización, como la preferencia por los alimentos industrializados en lugar de los étnicos tradicionales y la migración del campo a la ciudad, han propiciado un cambio drástico en el estilo de vida de la población, el cual ha favorecido la transición epidemiológica en México, disminuyendo la prevalencia de enfermedades infecciosas e incrementando el índice de enfermedades crónico-degenerativas (Román, Ojeda y Panduro, 2013). Se ha disminuido el consumo de la dieta tradicional mexicana, dando paso al aumento de la dieta occidental (la cual se consolida como un ejemplo a seguir pues representa un símbolo de abundancia), ahora se sabe que, contrariamente a lo que se pensaba, la dieta promedio mexicana es equilibrada y saludable (Barrera, 2007).

La educación para la salud es un instrumento fundamental para la revaloración de la dieta tradicional mexicana, ya que desde hace unos años ha dejado de dedicarse únicamente a la transmisión de información y a tratar de cambiar los estilos de vida individuales, ahora se concentra más en realizar intervenciones considerando los factores culturales, sociales, económicos y ambientales que propician estilos de vida saludables en los ámbitos familiares y comunitarios, es decir la educación nutricional no solamente debe contemplar la difusión de información acerca de los alimentos y sus propiedades nutrimentales, sino que también debe proporcionar a las personas herramientas para saber qué hacer y cómo actuar para mejorar su nutrición y salud en general.

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Recepción: 7/3/2017. Aprobación: 10/12/2018.

Resumen

En este artículo invitamos al lector a un dar un paseo introspectivo por un paisaje visual y sonoro, a partir de los trabajos ganadores que participaron en un concurso inédito en su tipo. Con ello, esperamos que el lector explore, imagine y reflexione sobre sus propios espacios de aprendizaje. También, nos gustaría compartir la experiencia de esta iniciativa de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) que derivó en el Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”.
Palabras clave: espacios de aprendizaje, aprendizaje, aprendiz, educación, comunidad, experiencias, imágenes, movimiento, universidad.

Your view on learning spaces

Abstract

In this article we invite the reader to do an introspective visual and sonorous walk-through of the winning works of one of a kind context: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM” (“Learning spaces from students at UNAM”). With this we hope that the reader explores, imagines and reflects about his own learning spaces. Additionally, we would like to share the experience of the Coordination of Educational Development and Curriculum Innovation (CODEIC)’s initiative that resulted in this fixed and moving images contest.
Keywords: learning spaces, learning, education, community, experiences, images, movement, university.

Sumérgete en los trabajos ganadores…

Categoría I. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo

Categoría II. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo

Categoría III. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino

Categoría IV. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino

1º lugar. Laboratorio de aprendizaje, de Itzel Ariana Hernández Moncada.

¿Qué son los espacios de aprendizaje? ¿Cómo definirlos sin que por ello se limiten sus posibilidades?

¿Por qué un concurso de espacios de aprendizaje?

Con frecuencia se menciona que la única constante es el cambio, que la única forma para que las organizaciones progresen y contribuyan a resolver los problemas de la era moderna es a través de la capacidad de innovar (González et al. 2018).

Para la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) el estudio, diseño, desarrollo e impulso de experiencias de innovación educativa son tareas que forman parte de sus funciones esenciales –podría decirse que están escritas en su ADN–. En lo que respecta a los espacios de aprendizaje, son cada vez más las instituciones de educación superior que están reorganizando sus entornos físicos, rediseñándolos para promover cambios en las experiencias de aprendizaje (González et al. 2018).

A mediados de marzo del 2017, Jonas Nordquist2 visitó nuestra universidad e impartió en las instalaciones de la CODEIC una conferencia titulada: “Aligning of learning spaces with the curriculum in higher education” (“Alineando los espacios de aprendizaje con el currículum en educación superior”). Posteriormente, en el auditorio de la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), presentó la conferencia: “Learning spaces and teaching in higher education” (“Espacios de aprendizaje y enseñanza en educación superior”).

De esa visita quedó patente para nosotros la relevancia de identificar los tipos de espacios que se usan para practicar, socializar o conectar con los demás y sus niveles de agregación, como pueden ser: clase, facultad, campus, ciudad, entre otros. Sin perder de vista el rango completo de ámbitos donde el aprendizaje tiene lugar. Al respecto, Harrison y Hutton sugieren que hay tres factores vinculados con el diseño de los espacios educativos, los cuales pueden incidir en el aprendizaje: tecnologías, teorías de aprendizaje (para visibilizar e interactuar) y políticas. Un reto adicional es lograr alinear el currículo con los espacios de aprendizaje.

Dicho intercambio de perspectivas y experiencias nos motivó a formular interrogantes sobre la naturaleza y diversidad de los espacios de aprendizaje en la UNAM. Intuyendo que la existencia y uso de estos espacios era intrínseco a la diversidad de nuestra comunidad y a los múltiples ámbitos en los que interactúan los universitarios, fue claro para nosotros la importancia de conocer (y reconocer), de primera mano, cómo se perciben y viven dichos espacios entre nuestra comunidad estudiantil. Así fue que decidimos organizar un concurso e invitar al alumnado a participar retratando o capturando sus espacios de aprendizaje (reales o imaginarios) a través de imágenes fijas o en movimiento.

¿Cómo fue?

El día 3 de septiembre del 2018 publicamos oficialmente en Gaceta UNAM, la convocatoria de participación al Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”. Abierta a todos los niveles y modalidades de estudio de la UNAM, con el único requisito de estar inscritos en el periodo escolar 2019 (semestral o anual).

Se propusieron cuatro categorías de participación:

1. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo.
2. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo.
3. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino.
4. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino.

Según la categoría, los trabajos participantes debían representar a través de imágenes fijas o en movimiento los espacios individuales o colectivos donde mejor aprendemos en la UNAM; y transmitir de manera gráfica respuestas a las siguientes preguntas: ¿dónde aprendo?, ¿qué hago para aprender?, ¿con qué aprendo?, ¿con quién aprendo? y ¿cuándo aprendo?

La respuesta fue gradual y paulatinamente comenzaron a llegaron a llegar los trabajos. Cuando faltaba un mes para que cerrara la convocatoria, tuvimos que tomar algunas decisiones importantes para darle mayor difusión al concurso. La respuesta de toda la comunidad fue muy positiva, las entidades académicas nos abrieron sus espacios de difusión y pudimos anunciarnos con carteles, lonas, spots… También extendimos el plazo de la convocatoria por una semana más.

Los resultados del concurso están publicados en https://www.codeic.unam.mx:7171/concursos/faces/externalHome.xhtml.

¿Qué resultó?

Al cierre de la convocatoria, habíamos recibido un total de 94 trabajos, provenientes de 19 entidades de la UNAM, una cifra modesta pero muy significativa e importante para nosotros.

La selección de los ganadores se llevó a cabo en un proceso de cuatro etapas (ver gráfica 1 y tabla 1):

1. Recepción y filtrado de los trabajos participantes a través de la plataforma en línea.
2. Revisión por parte del Comité técnico en los rubros de formato, funcionalidad, pertinencia temática y categórica.
3. Evaluación y calificación por parte del grupo de expertos o jueces, en los rubros de tratamiento conceptual, composición, creatividad y mención de honor (siendo esta última optativa e independiente de la calificación final).
4. Ponderación y valoración final a cargo del grupo de especialistas del Comité técnico.

Figura 1. Desarrollo de la selección de los trabajos por categoría y etapa de evaluación.

En la tabla 2 se presentan los nombres de los alumnos, y sus respectivas obras, que resultaron ganadores o que obtuvieron mención honorífica.

Tabla 2. Trabajos ganadores y con mención de honor por categoría.

Esta experiencia nos abrió tantas ventanas a las realidades de nuestros alumnos como trabajos participantes recibimos. A la par de que nos permitió interactuar con nuestra comunidad a nivel académico e institucional. La realidad fue más sorprendente de lo que suponíamos. En efecto, pudimos constatar que los espacios de aprendizaje plasmados en los trabajos –fuera por elección, convicción o circunstancia– mostraron una amplitud de usos y procesos de aprendizaje situados en escenarios disímbolos y fluctuantes. Pero en todos ellos una constante era clara: los estudiantes habían tomado para sí estos espacios y los habían dotado de elementos necesarios para su aprendizaje.

Figura 2. Principales elementos observados en los trabajos participantes.

¿Qué sigue?

Nos gustaría llegar a más alumnos para que compartan con nosotros cómo viven sus experiencias de aprendizaje. Queremos, primeramente, que su participación contribuya a extender sus espacios de expresión creativa, que pongan en práctica curiosidad, tenacidad y talento para redescubrir con nosotros más de una narrativa que nos ayude a expandir nuestros horizontes.

En el año 2019 lanzaremos la segunda edición del concurso, pero antes queremos sumar otras actividades que contribuyan a la expresión creativa con apoyo de aplicaciones digitales sencillas. Nuestra universidad es un microcosmos maravilloso, no sólo por sus espacios increíbles, sino por toda la comunidad que la conforma. Por ello, pensamos que podemos contribuir a reunir en un mismo espacio a profesionales del cine y del arte (expertos en producción de contenidos multimedia) con alumnos que quieran explorar y compartir, y que estén motivados para aprender y recorrer nuevos caminos de expresión.

Referencias

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Agradecimientos

Resumen

El presente artículo describe un modelo que resignifica el ejercicio creativo hacia un panorama más humanista que gira en torno a la dimensión social del diseño; que parte de la motivación intrínseca de quienes se encuentran en el proceso del diseño, que se alimenta de la diversidad e inspira imaginarios futuros más inclusivos, acordes a las necesidades de la mayoría y con el objetivo de generar experiencias didácticas redondas a través de las cuales promover la creación colaborativa.
Palabras clave: diseño, social, interacción, colaboración, creatividad.

The Social Design Circle

Abstract

In this paper a new projected model is described, one that re-signifies creative exercise towards a more humanist outlook on design’s social dimension; one that follows each participant’s intrinsic motivation, nurtures on diversity and inspires future imaginaries that integrate and meet the needs of most of us; on the quest for sound didactic experiences that foster collaborative creation.
Keywords: design, community, interaction, collaboration, creativity.

Introducción1

Producto de la dedicación y el empeño para entender el diseño, el tema central de este texto consiste en explorar uno de los procesos que más han llamado mi atención como diseñador: nuestra capacidad para convertir lo imposible en ideas, las ideas en conceptos y los conceptos en soluciones que satisfagan los retos que se nos presentan. Si bien la capacidad de sobreponernos a los problemas es francamente sorprendente, es todavía más extraordinario lograrlo de manera plural, respetando las expectativas y los imaginarios de otras personas.

Lejos de ofrecer una receta infalible, la dimensión social del diseño denota la importancia de trabajar en equipo. Esta tercera dimensión aporta a las dos previamente identificadas en el método CIDI, un modelo desarrollado colaborativamente a finales de los ochenta y principios de los noventa entre los profesores del Taller de Diseño del Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la UNAM, que identifica y caracteriza las dimensiones tecnológicas (factores funcionales y productivos) y humana (factores ergonómicos y estéticos), como determinantes del diseño industrial. La visión bidimensional parte de la identificación de oportunidades a partir de las cuales se definen los requerimientos de diseño necesarios para componer objetos y productos (sobre todo materiales, es decir, cosas), que satisfagan las necesidades de un sector poblacional.

Aunque esta visión contempla la incidencia del diseño en un contexto complejo, la profundidad del modelo se adquiere únicamente hasta que hacemos explícita una tercera dimensión (ver diagrama 1). A través de la dimensión social integramos dentro del modelo tradicional tanto los factores económicos (valor, precio y mercado) como los éticos y culturales (recursos, relaciones y bagaje cultural). Es entonces que nos es posible abordar las problemáticas desde una nueva perspectiva, a partir de la cual el proceso se vuelve más pertinente que los objetos y, consecuentemente, podemos empezar a hablar de nuevos tipos de productos (materiales e intangibles).

Diagrama 1. El modelo tridimensional del diseño (Equihua, López-Aguado y Alatorre, 2018).

Desde esta perspectiva, nos es posible entender a los artefactos que diseñamos como herramientas, medios o facilitadores de dinámicas sociales a partir de los cuales somos capaces de procurar objetivos más sutiles, que van más allá de los objetos (Illich, 1978) y procuran satisfacer las necesidades del público objetivo, sin requerir necesariamente del impacto material de los objetos-producto (Elizalde, 1992, ver diagrama 2).

Diagrama 2. Descripción geométrica de los artefactos triangulantes a partir de las caracterización de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978); y de los sistemas descritos por el desarrollo a escala humana: necesidad, bien y satisfactor (Elizalde, 1992).

El círculo de diseño social

Geométricamente parecido a una lemniscata de Bernoulli –una curva en forma de infinito (∞)– o una banda de Moebius, el círculo de diseño social nos permite visualizar las tres dimensiones del diseño a lo largo de un proceso construido en tres puntos (de inicio, de inflexión y final), entre los que se sitúan seis fases que retoman los cuatro estilos del aprendizaje (Kolb, 1984, ver diagrama 3) e integran dos fases extra en sus extremos: la introducción y la reflexión. A partir de estas dos últimas, se hace explícita la naturaleza colaborativa de los procesos de diseño, evidenciando la necesidad de situar el trabajo en un espacio de conciliación, promoviendo un ciclo más amplio que integra y da sentido a la experiencia de los participantes. Mientras la fase inicial facilita la coordinación, derribando las barreras psicosociales entre los participantes, la fase final asienta el conocimiento, permitiendo el aprendizaje significativo (ver diagrama 4).

Diagrama 3. Los estilos de aprendizaje de David Kolb (1984).

Diagrama 4. Caracterización de los tres puntos y los seis estados del círculo de diseño social a partir de los elementos de la personalidad integral: emoción, razón y acción (Ortiz, 1994) y desde la óptica de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978).

El círculo de diseño social se puede entender en dos diferentes temporalidades: primero, como una proyección histórica que nos puede ayudar a planear un proyecto, en cuyo caso el punto cada fase puede planificarse como una etapa cuya duración varía dependiendo de la complejidad del proyecto y de los recursos disponibles. El punto de inicio y el punto final demarcan la duración de un ciclo, al mismo tiempo que el punto final de un círculo puede conectarse al inicial de siguiente, siendo posible darle varias vueltas al círculo (ver diagrama 5).

Una segunda lectura del círculo permite entender el proceso a partir de la caracterización del punto de inflexión: aquel momento en el que logramos entender un problema, conectando ideas para construir un concepto o una posible solución a un problema definido previamente. Desde esta perspectiva, el círculo de diseño social trata de ese momento de hallazgo o resolución, cuando se “prender el foco” o “cae el veinte”.

A continuación, describo los diferentes elementos que caracterizan al círculo de diseño social, teniendo como hilo conductor el modelo previamente descrito, partiendo del punto de inicio, pasando por el entendimiento del pasado, mismo que convertiremos, al pasar por el punto de inflexión, en una propuesta a futuro y que plantea, a manera de conclusión, un punto final.

Diagrama 5. El círculo de diseño social hace explícita la naturaleza iterativa del diseño y la capacidad del proceso para convertir nuestro entendimiento del pasado en propuestas a futuro.

Un punto de inicio

Todo proyecto tiene un inicio, sin embargo, debido a la naturaleza cambiante que suelen tener los proyectos de diseño, a veces puede ser difícil describir con claridad el momento preciso en el que comenzamos o en el que nos damos cuenta de que ya estamos inmersos en un emprendimiento en particular.

Rastrear el origen o mantener con claridad la fecha de inicio de un proyecto permite contener el objetivo, evaluar la participación de los integrantes del equipo, darle seguimiento a los avances y eventualmente nos permite rendir informes más puntuales de los resultados.

Las coherencias estructurales (el pasado)

En la búsqueda para entender la naturaleza y la magnitud del reto que estamos a punto de abordar, podemos dividir al círculo en dos partes: la primera corresponde al tiempo que tenemos para entender y darle sentido al contexto, es decir, explorar cómo se comportan los elementos existentes en el sistema en donde queremos incidir. En referencia al punto de inflexión, llamamos a esa mitad el pasado, pues es a partir de la integración del conocimiento adquirido durante este tiempo, que emergen las ideas y conceptos que dan forma a el futuro, que corresponde al tiempo que invertimos en convertir el bagaje técnico y cultural adquirido hasta entonces en una propuesta que responde a los objetivos definidos previamente.

Dentro de este pasado se encuentran las primeras tres etapas del círculo de diseño:

1. Introducción. El objetivo principal a alcanzar en este primer estado es generar confianza entre los participantes. Esto se logra por medio de su vinculación dentro del contexto de trabajo. Los juegos, las dinámicas grupales y otras herramientas lúdicas pueden ayudar a derribar las barreras psicosociales entre los diferentes participantes, y abrir vías para que se apropien del proceso, permitiendo enmarcar la problemática u oportunidad original en una relevante para sí mismos (ver imagen 1).

Imagen 1. Los asistentes al primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos hacen explícitas sus ganas de colaborar, compartiendo técnicas y objetivos para la creación de series cortas de productos que denoten las habilidades artesanales y de diseño de los participantes. Centro de las Artes de San Agustín, 2015.

La capacidad de un grupo para autogestionarse suele estar relacionada con la existencia de una atmósfera de trabajo agradable, en la que los participantes se sientan incluidos, dentro de un ambiente horizontal que facilite el libre intercambio y con la libertad para colaborar y opinar respetuosamente.

2. Investigación. Una vez armado un equipo funcional es mucho más fácil reunir los recursos necesarios para comenzar, definir la dirección a seguir y procurar información que nos otorgue un mejor entendimiento de la situación actual.

En este momento es importante generar empatía por los miembros del equipo, potenciales consumidores y demás personas involucradas en el proyecto. La evidencia que se vaya encontrando deberá ser catalogada y documentada, pues corresponde a la fundamentación de los resultados esperados.

3. Análisis. En función de la información recuperada, procedemos a evaluar su relevancia mediante diferentes filtros que permiten entender y dar sentido a la problemática identificada. Conectando datos, comparando hallazgos, generando categorías y reagrupando acontecimientos construimos una visión crítica, más amplia, completa (ver imagen 2). Esta etapa concluye en el momento que contamos con una idea clara de lo que queremos hacer, criterios definidos, un público objetivo y, si no una estrategia de acción, al menos los indicios de que eventualmente podremos llegar alcanzar el objetivo deseado.

Imagen 2. Explorar las múltiples consideraciones de un proyecto mediante la diagramación de los elementos y las relaciones entre estos puede ayudar a entender mejor las coherencias estructurales del sistema donde se pretende incidir. Proyecto BICI.ON dentro del taller de innovación social 2017-2.

El punto de inflexión

Al principio puede ser que no nos demos cuenta. A veces sucede entre sueños, cuando hablamos con un amigo, en un concierto o mientras leemos un libro. Es, sin embargo, fundamental estar atento para atrapar los estímulos correctos y no dejarlos escapar. El punto de inflexión puede considerarse como una epifanía cuya magnitud está relacionada, por un lado, con la cabalidad con que hayamos entendido el problema y, por otro, con la sinceridad con que logremos comunicar el conocimiento adquirido y traducirlo en pautas para la acción, por medio de un concepto, por ejemplo.

El paso de la primera mitad del círculo de diseño social a la segunda es quizá uno de los mayores secretos y coincidencias entre los diseñadores: requiere de la capacidad para convertir las ideas en conceptos. Conciliar el análisis con la síntesis es un momento crítico, pues la consistencia del proceso entero depende en gran manera de la calidad de los conceptos construidos al cruzar el punto de inflexión (ver diagrama 6).

Diagrama 6. El punto de inflexión.

La pertinencia de este momento, en el que dos neuronas hacen sinapsis, en el que un concepto cobra sentido, en el que conectamos forma y contenido en un mismo ente, nos permite caracterizar la existencia del estado de confusión (Markova, 2015). A diferencia del punto de inflexión –cuya duración es prácticamente ínfima, pues sucede en un abrir y cerrar de ojos–, el estado de confusión corresponde al tiempo en el que sorteamos, combinamos y le damos sentido al conocimiento adquirido, generalmente resultante de una etapa divergente y previa a una convergente. Este puede durar meses, o incluso años y es por eso que es un estado y no un punto (ver diagrama 7).

Diagrama 7. El estado de confusión.

Este estado, lejos de ser una amenaza para el proyecto, nos permite entender al diseño como una sucesión continua de fases convergentes y divergentes, dentro de las cuales solemos encontrar las respuestas más inusuales. Al ordenar ideas, combinar expectativas y distinguir prioridades nos será más sencillo comunicar nuestras intuiciones y juntos elaborar alternativas para continuar con el proceso.

Una propuesta a futuro

Según Mihaly Csikszentmihalyi (2000), la creatividad es la emoción que nos permite innovar y su ejercicio incrementa la felicidad, lo que nos hace disfrutar de las actividades que realizamos, pero que también nos hace ser más productivos y saludables (Desmet, 2013).

El bagaje cultural y todas aquellas experiencias previas que nos hacen ser quienes somos están relacionadas con la creatividad, el ingenio y la técnica; de manera que es a través de éstas que conseguimos materializar nuestras ideas. A continuación, una vez cruzado el punto de inflexión, se invierte el sentido de la lógica en el algoritmo. A partir de aquí no hay marcha atrás, nos encontramos en el futuro, al que corresponden las tres etapas restantes del círculo.

4. Síntesis. Componemos, convertimos el estímulo en significado. En este estado el objetivo es hacer tangible el conocimiento y comenzar a materializar nuestras ideas, ya sea en maquetas de trabajo, en prototipos u otros artefactos que nos permitan poner a prueba las consideraciones de nuestras propuestas. Aquí convertimos nuestro entendimiento del sistema estudiado en una intención colectiva, ya sea a través de la transformación material o mediante el reacomodo de los elementos previamente existentes en un contexto (ver imagen 3).

Imagen 3. La transformación del material –en este caso, de la espuma– nos ayuda a hacer tangibles los pensamientos. Es un primer acercamiento a la tridimensionalidad de los objetos. Primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos, CaSa, UNAM, 2015.

Para facilitar el tránsito por esta etapa, procuramos ejercicios convergentes en los que debemos estar conscientes de que pocas veces logramos construir algo correctamente a la primera oportunidad, por lo que es necesario hacer varias pruebas antes de construir una versión final. Con práctica y paciencia conseguiremos soluciones cada vez más elaboradas técnicamente, que resuelvan las problemáticas de maneras más eficientes; soluciones más robustas, que aseguren mejores respuestas o acerquen los beneficios obtenidos a poblaciones cada vez mayores.

5. Aplicación. Definida la solución y construido un potencial satisfactorio, procedemos a verificar si existe una relación asertiva entre el impacto esperado y los resultados de nuestra maqueta, prototipo o simulador, una versión beta que podemos poner a prueba, y socializar así los resultados alcanzados, permitir la validación y obtener retroalimentación (ver imagen 4).

Dentro de este estado intentamos observar, valorar y entender cómo interactúa nuestra propuesta con su contexto con el objetivo de identificar qué funciona y qué tiene que mejorarse. Mientras menos tardamos en confirmar nuestros aciertos o desechar decisiones fallidas más recursos ahorraremos. Ésta también es una muy buena oportunidad de vincularnos con nuevos aliados estratégicos que puedan ayudarnos a llevar a cabo, y más lejos, nuestras intenciones.

Imagen 4. La implementación de las propuestas de diseño en contextos reales no sólo permite socializar los productos diseñados, sino que también abre la posibilidad para reflexionar acerca de los resultados alcanzados y la reacción del público. Peatoniños, colaboración entre el Laboratorio para la Ciudad y Diseño de Experiencias, 2017-1.

6. Reflexión. Corresponde, sobre todo, al ejercicio de abrirnos a la dimensión ética del por qué diseñamos. Involucra, por un lado, rendir cuentas de lo acontecido, comunicar los resultados del proyecto, y, por el otro, contrastar las expectativas originales de los participantes con respeto a la ejecución final.

El proceso de reflexión es básico para aprender y no volver a cometer los mismos errores en el futuro, al mismo tiempo que busca abrir nuevos canales para mantener el proyecto vivo y la posibilidad de realizar una siguiente iteración del proceso, retomando las fortalezas y depurando las incoherencias.

Un final sin final

Entender el proceso de diseño como una continua evolución nos permite concebir nuestra profesión como una búsqueda inagotable de variables, criticables y perfectibles, para generar nuevas versiones, cada vez mejores, de nuestras intenciones. Es el principio básico a través del cual aspiramos al perfeccionamiento y no a la perfección: cuando disfrutamos, cuando combinamos, cuando enfocamos todas nuestras energías en el continuo proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción.

En el punto final evaluamos si queremos continuar en el proceso: una vez terminado el círculo, no nos queda más que despedirnos o volver a empezar. Esta decisión deberá considerar a todos y cada uno de los participantes, pues sólo quienes concilien la continuación de un proyecto de manera intrínseca serán los que realmente le echarán ganas a las diferentes actividades que conlleva trabajar colaborativamente. Sólo entonces valdrá la pena y lograremos antepornemos al futuro, construyéndolo.

Referencias

• Csikszentmihalyi, M. (2000). Fluir. Una psicología de la felicidad (8a ed.). Córcega, Barcerlona: Editorial Kairós.
• Desmet, P. y Pohlmeyer A. E. (2013). Positive design: An introduction to design for subjective well-being. International Journal of Design, 7(3), 5-19. Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar.org/c937/c1ada7f29ba64ab79b898d8ebe4d02c66d67.pdf.
• Elizalde, A. (2003). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. México, D.F.: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Recuperado de: http://www.deliberaweb.com/dades/documents/497/1272915541.pdf.
• Illich, I. (1978). La convivencialidad. Recuperado de: https://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf.
• Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: FT press.
• Markova, D. y McArthur A. (2015). Collaborative intelligence. Thinking with People Who Think Differently. Nueva York, NY: Spiegel & Grau.
• Ortiz, P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.

Recepción: 16/11/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo describir el proceso de diseño de un libro recreativo pop-up sobre los monumentos de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador, para el fortalecimiento de los conocimientos culturales en estudiantes de educación básica. El pop-up como técnica de construcción de piezas móviles de papel sirve para crear imágenes en movimiento, que estimulan la atención y promueven la imaginación de los niños.

El proyecto se abordó en tres fases. En la primera se aplicó una entrevista y se llevó a cabo la observación del participante para identificar el nivel de conocimiento de los docentes y alumnos sobre la historia de los monumentos; asimismo, se constató la situación actual de los siete monumentos edificados en diferentes puntos de la ciudad. En la segunda fase se desarrolló el proceso de diseño, la estructuración del brief, bocetaje, mecanismo, digitalización y prototipo. En la tercera fase se aplicó la validación, evidenciando que el uso de libros pop-up en niños de educación básica es un recurso didáctico que mejora el nivel de concentración, estimula la imaginación y genera un aprendizaje integral sobre el tema de los monumentos; así, el uso metodológico de esta técnica fortalecerá la identidad ciudadana.
Palabras clave: pop-up, diseño gráfico, monumentos, ilustración, educación.

Design of a pop-up book as a window on the Ecuadorian architecture

Abstract

The aim of this work is to describe the design process of a pop-up recreational book about the monuments of Santo Domingo city, Ecuador, for the strengthening of cultural knowledge in basic education students. Pop-up as a construction technique for moving paper parts is used to create moving images that stimulate attention and promote children’s imagination.

The project was addressed in three phases. In the first one an interview was applied and a participant observation was undertaken to identify the level of knowledge of the teachers and students on the monuments’ history and the current situation of the seven monuments built in different parts of the city. In the second phase, the design process was developed: brief structuring, sketching, mechanism, digitization and prototype. In the third phase, validation was applied, showing that the use of pop-up books in children of basic education is a didactic resource that improves the concentration level, stimulates the imagination and generates an integral learning on the monuments theme. Therefore, the methodological use of this technique will strengthen the identity of citizens.
Keywords: pop-up, graphic design, monuments, illustration, education.

Introducción

Ecuador es un país sudamericano dividido en 24 provincias, una de ellas es Santo Domingo de los Tsáchilas, que forma parte de la región costa. Su capital es la ciudad de Santo Domingo. Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), de acuerdo con el censo del 2010, cuenta con 241, 972 habitantes.

Figura 1. Vista panorámica de la ciudad de Santo Domingo desde el Cerro Bombolí.
Fuente: http://www.santodomingo.gob.ec/situación/.

En la ciudad de Santo Domingo existen siete monumentos que son considerados parte del patrimonio tangible y que por situaciones de trascendencia histórica se han constituido como parte importante de su entorno social y cultural. Los monumentos cada día se deterioran por las condiciones climáticas de la zona, falta de mantenimiento y uso inadecuado por parte de usuarios, con ello se desvanece parte de la historia e identidad de la ciudad, que debe ser trasmitida de generación en generación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje en niños de educación básica.

En el sector educativo, la malla curricular de educación general básica emitida por el Ministerio de Educación en 2010, en el bloque curricular “Mi ciudad, mi pueblo”, dispone: “Describir a las personas que habitan en la ciudad o pueblo, por medio del reconocimiento de sus características culturales, edad y otras particularidades que hacen distintiva a la localidad”. Por ello es necesario rescatar y difundir parte de la identidad de la ciudad a través de un libro pop-up dirigido a los estudiantes de tercer año de educación básica, quienes serán el puente trasmisor de este conocimiento hacia sus familias, para generar sentido de pertenencia hacia la ciudad.

Al realizar una revisión sobre los antecedentes científicos del objeto de estudio se encuentra como referente al autor Calle (2013) con su tesis titulada Libro Pop-up: usando el cuento como material didáctico para el taller ”todos ganamos con la inclusión, de la escuela de ciudadanía TÚ DECIDES, en la que señala como resultados positivos del uso de libros móviles que brindan un lenguaje divertido y que en cada página toman formas creativas, lo que logra captar la atención del niño y mejorar su entendimiento.

Asimismo, Bermeo Parra (2016), en su tesis titulada Diseño de material didáctico con técnica Pop-up como material educativo de la fauna endémica de las islas Galápagos, menciona como conclusiones importantes que el libro pop-up se convierte en una herramienta de alto impacto, ya que su imagen gráfica captura la atención y facilita la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo, al mismo tiempo que es estimulante porque permite adquirir nuevos conceptos, habilidades y actitudes para el aprendizaje y desarrollo intelectual de los estudiantes.

Así, los libros didácticos son muy importantes para que las personas interactúen con el conocimiento, ya que los diseños de los mismos pueden permanecer en la memoria de quienes logran como espectadores transformarse en participantes activos de su aprendizaje (Fernández, Valero y Martínez, 2012). Esto y el hecho de que la literatura infantil es un excelente medio para promover la educación intercultural son la base de la interrogante que aborda nuestro estudio: ¿cómo elaborar un libro recreativo pop-up sobre los monumentos edificados de la ciudad de Santo Domingo, para el fortalecimiento de los conocimientos culturales en los estudiantes de educación general básica?

Se propone que el libro recreativo pop-up, además de ser un referente didáctico para los estudiantes de educación básica, también puede contribuir a preservar, valorar, fomentar y difundir los monumentos y su valor histórico como parte de la identidad cultural de la ciudad para garantizar un legado a futuras generaciones. De esta forma, se pretende que los conocimientos obtenidos durante la investigación aporten al ámbito educativo, así como la creación de materiale