Desafíos de los maestros y de la educación en México

Luis Equihua Zamora Resumen La educación actual no está respondiendo a las necesidades que le dieron origen, está en crisis. Prevalecen en la enseñanza modos tradicionales de transmisión de conocimiento: la memorización y la verbalización. Esto deja pendiente ejercitar el pensamiento y más aún, echar a andar la inteligencia de los estudiantes de todos los niveles, lo cual demerita su capacidad de hacer frente a los desafíos del aquí y ahora, y del futuro en el contexto turbulento del siglo XXI. De eso trata este artículo. Palabras clave: memorizar, inteligencia, educación, aprendizaje significativo, educación en México. Memorize, think or activate intelligence. Challenges for teachers and education in Mexico Today education is not responding to its original objectives, it is in crises. Traditional memorizing and verbalization, are still mostly common practice in classrooms –chalk and talk. The use of thinking, is a pending ability that needs to be put deeply in action in each modern student. But the use of intelligence is an important ability still in minor use by students during class hours. If we continue teaching in such a way students will be less capable to face the present times, they won’t be up to date, but neither will be able to face future challenges within turbulent context of the XXI century. These are the ideas discussed in this article. Keywords: memorize, intelligence, education, meaningful learning, education in Mexico.  

Introducción

Todos los días se habla en algún momento de la educación, lo cual tiene dos sentidos fundamentales: por un lado, lo que cada persona aprende en casa, cuyo resultado es su conducta personal, digamos su comportamiento cotidiano; como se dice coloquialmente habrá gente “muy bien educada o mal educada”. Educación también se refiere al abanico de opciones que ofrece la estructura educativa, por ejemplo, de una nación; a lo que se aprende a lo largo del proceso educativo institucional, al paso por la escuela, al cabo de los años el nivel de estudios que cada individuo alcance al concluir los años que curse y de lo que al final obtenga como grado. Aun cuando es coloquial hablar en sentido positivo o negativo de la educación y del estado de la calidad de la estructura y de las instituciones educativas, hoy en día, pocas personas analizan y discuten los detalles de ello y, menos aún, se plantean la forma de renovar y mejorar la educación. La estructura educativa institucional se debate entre qué aprendizajes se ofrecen a los estudiantes y el cómo suministrárselos, es decir, la didáctica y el desempeño docente de los maestros. Como resultado se habla en México, aquí y ahora, de la “Reforma Educativa”. A la fecha la educación sigue enfatizando la memorización (a veces como sinónimo de inteligencia), en segundo lugar, estimula el pensamiento, pero queda pendiente el activar la inteligencia. El objetivo de este artículo es inquietar, o provocar, a quien se dé tiempo de leerlo.  

La educación

Es una palabra cotidiana y penetrando en su significado, se refiere a sacar lo mejor de cada individuo para que ponga en marcha sus capacidades y sumarlas a los saberes que obtenga durante su formación en las aulas, pero en la actualidad:

Las diferentes tensiones –económicas, culturales, espirituales– están inevitablemente perpetuadas y profundizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, en desfasaje acelerado con las mutaciones contemporáneas. La guerra más o menos larvaria de las economías, de las culturas y de las civilizaciones no cesa de conducir, aquí y allá, a la guerra caliente. En el fondo, toda nuestra vida individual y social está estructurada por la educación. La educación se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir está estructurado por la educación que es impartida en el presente, aquí y ahora (Nicolescu, 2002, p. 107).

Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje”, para lo cual se utiliza esa tabla de verbos de activación que se extrajo, en la década de 1950, de las taxonomías de Benjamín Bloom, quien señala al principio de su obra que “los objetivos educacionales formulados en términos de conducta tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones descriptivas pueden ser clasificadas” (Bloom, 1974, p. 6-7). Dichas descripciones cuyo enfoque es lo conductual, con el paso del tiempo se han desconectado de las descripciones o taxonomías de lo afectivo, que el mismo Bloom abordó. A mi parecer, a consecuencia de un proceso un tanto reduccionista, la taxonomía cognitiva, muchas veces, se utiliza como norma o dogma inflexible, que sirve para determinar los contenidos que se “empujaran” en la mente de cada alumno. Casi todos los contenidos que llevan los profesores a cada clase y que están en los libros de texto, se obtienen de las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas como trocitos de un entero que se fragmentó para poderlo analizar, entender y enseñar, sin embargo, al fragmentar el entero se pierde el sentido de la relación de cada fragmento con el entero. En otras palabras “El universo disciplinario parcelado se encuentra hoy día en plena expansión. De una manera inevitable el campo de cada disciplina se hace cada vez más agudo, punzante, lo cual hace cada vez más difícil, e imposible, la comunicación entre las disciplinas” (Nicolescu, 2002, p. 27). Si nos detenemos un momento, para ejemplificarlo, es como ir a comprar pollo en el supermercado, lo encontrarás fragmentado y empacado por piezas, paquetes con piernas, muslos, pechugas, alas, huacal, pescuezo, patas, cabeza, hígados, mollejas, etcétera. La relación “compleja” de las partes del pollo se ha roto, se perdió, y en adelante ya no se percibe para qué sirven las piernas, para qué las alas, para qué el pescuezo, y así sucesivamente, menos aún podríamos construir un pollo completo. La leche en cajas de cartón también ha perdido su relación “compleja”, en otras palabras, su enlace o vínculo con la vaca, glándulas mamarias, el amamantamiento, la nutrición, y crecimiento del becerro, etcétera. Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje” […] Hoy en día, muchos niños no saben de dónde sale el contenido lácteo de las cajas de leche que están a la venta en las tiendas. Son incapaces de reconocer la relación compleja de la producción ganadera y la leche, tampoco de la producción forestal y con el cartón de la caja. La educación se ha dedicado en gran medida a ello; precisamente a enseñar fragmentos de conocimiento a los estudiantes de cualquier nivel, cuyos enlaces con el todo se perdieron en el camino y se han empacado como contenidos de acuerdo con esos verbos que agrupó en su taxonomía cognitiva el pedagogo Benjamín Bloom, los cuales se usan para clasificar lo que cada alumno debe aprender conforme a su jerarquización y secuencia lineal. Así, cada fragmento se vuelve “literal y aleatorio” como lo explicó el pedagogo David Ausubel hace casi 100 años (Ausubel, 2002). Volvamos a nuestro ejemplo de la leche en una caja de cartón. Literalmente solo es un líquido blanco nutritivo para beber, el concepto literal de leche está sujeto a la incertidumbre porque se ha desligado y se han perdido los enlaces con la realidad a la que pertenece, no se sabe cuál es origen ni cómo se procesa, etcétera: se trata entonces de un concepto aleatorio. En otras palabras, cada fragmento de conocimiento o concepto desmembrado, se vuelve literal, pierde su libertad y adquiere un tono de exactitud estrecha que lo aprisiona, disminuye en mucho su posibilidad de enlazarse con otros conceptos y, en el peor de los casos, su memorización se evalúa en un examen y se califica el hecho que cada alumno sea capaz o incapaz de entender o repetir ese sentido exacto. Al fragmentar el conocimiento, sus fragmentos se vuelven aleatorios, por lo que están sujetos a la incertidumbre, de manera que resulta difícil enlazarlos con otros conceptos y a veces imposibilita que cada estudiante se apropie de ellos de manera duradera. Por ello, lo literal de los fragmentos de conocimiento limita su libertad; su calidad aleatoria produce que sean inciertos, lo cual dificulta que los alumnos lo incorporen, de manera útil, a su bagaje personal; los pedagogos y los psicólogos educativos, dirían a su estructura cognitiva. En otras palabras, lo aprendido no enraíza, tampoco se articula con sus necesidades e intereses personales; dificultando así “El acoplamiento estructural al medio como condición de existencia [… que …] abarca todas las dimensiones de interacciones celulares” (Maturna, 1984, p. 51). Incluidas las células del cerebro de los alumnos, sus neuronas y las conexiones entre ellas, la sinapsis. Así, la educación tradicional en mayor medida empuja y “carga la memoria” (Rancière, 2003). Transmite fragmentos del conocimiento, literales y aleatorios, para memorizarlos y así posibilitar su cuantificación, la cual busca controlar el nivel educativo de cada alumno o de la nación completa. De esta manera es evidente que “La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (Foucault, 2002, p. 189). Se trata de contenidos o saberes cuyo aprendizaje muchas veces resulta insignificante para los estudiantes, sin mayor utilidad para extraer lo mejor de cada uno de ellos. Saberes improductivos sin utilidad suficiente para su desempeño en la sociedad que los alberga. En todo caso, son útiles desde el punto de vista de los políticos, quienes utilizan la evaluación como indicador y recurren a ella como señuelo de éxito o fracaso de los educadores: “El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber” (Foucault, 2002, p. 114). No se trata de satanizar la memorización, pero sí de tomar en cuenta lo que el mismo pensador Jacques Rancière decía: “la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41). Es necesario dar una dimensión adecuada a la memoria, pues sirve para sustentar lo que se piensa y para tomar cierto tipo de decisiones, también es útil para resolver algunos problemas, pero de ninguna manera es el todo de la educación. Por ejemplo, se necesita aprender de memoria las tablas de sumar, las tablas de multiplicar, las fórmulas aritméticas, etcétera. Y también es necesario aprender muchas otras ideas y conceptos cuya solidez permitirá otros aprendizajes, además de que son claves para dar lugar a la resolución de problemas. Educación en México La educación en México, en mi opinión, se ha centrado en mayor medida en la memorización; en coincidencia, en una entrevista radiofónica, un investigador del Colegio de México señaló que “nuestro sistema escolar está diseñado para memorizar, teniendo como base que el saber es la acumulación de datos. Si ése es el eje vertebral del sistema, entonces se entiende que, si yo acumulo, sostengo mi memoria y repito, entonces en un examen haré lo mismo, el sistema cumplirá su propósito y lo olvidaré. Lo que no se usa se olvida” (Gil, 2013, cursivas propias). Si me preguntan ¿por qué he llegado a formarme esa opinión?, diré entre muchos motivos lo siguiente: permite que una cantidad mayor de alumnos memoricen y repitan lo que se les “enseña”, podríamos denominarlo como educación en serie, como sucedería en una fábrica que ensambla alumnos uno tras otro; en donde lo importante parece ser la cantidad de alumnos que lograron memorizar los contenidos curriculares y que puedan demostrarlo en los exámenes correspondientes; sin importar si ello resulta útil o inútil, significativo o insignificante para la vida cotidiana y productiva de cada estudiante. Al mismo tiempo se trata de una estructura educativa que persigue a través del examen: la fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un caso” (Foucault, 2002, p. 117). La educación hoy en día es una estandarización en términos de colectividad y, de manera simultánea, de individualidad ciudadana articulada al discurso político imperante. Visto desde la educación memorística, este sistema favorece la producción de material educativo estandarizado en textos escolares que los profesores utilizan para apoyar este tipo de enseñanza, que sin duda es, como lo señalan algunos pedagogos, aprendizaje pasivo. Ello hace que los profesores tengan que invertir mucho tiempo revisando trabajos y exámenes en los que se evalúa, en parte, la capacidad de memorización del individuo. No necesitan actualizarse con frecuencia, a menos que los textos cambien, muchas veces más por razones políticas que por motivos educativos. Memorizar también sirve para pensar, para tomar decisiones y así resolver problemas. En ciertas situaciones muchos alumnos reciben el apoyo de sus padres para estudiar, principalmente por motivos afectivos, y una parte importante de este esfuerzo se encamina a repasar, lo que coloquialmente se entiende como memorizar, por ejemplo, cuando se trata de repetir la clase al día siguiente, o de presentar un examen. De esta manera, se busca “pasar” o aprobar dicho examen, demostrando que la lección se aprendió (memorizó), aun cuando en la mayoría de los casos memorizar cierto tipo de información resulta transitorio ya que lo memorizado se olvidará en el corto plazo. Como hemos dicho, el olvido se debe a la calidad literal y aleatoria de los conceptos; y por ello resulta insignificante (no significativo) para las necesidades de la estructura cognitiva, así como para los intereses y necesidades personales de la mayoría de los alumnos y en su acoplamiento a la sociedad. ¿Qué tipo de información se debe memorizar? es un tema pendiente, que de ser analizado permitirá aclarar cuándo es pertinente la memorización y cuándo no lo es; de esta manera se dará mayor importancia, por ejemplo, a prender y a sopesar problemáticas, así como a resolver problemas. […] memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. También está pendiente encontrar la importancia del aprendizaje pasivo y del aprendizaje activo, y cuál su contribución para lograr aprendizajes significativos durante las horas de clase en las escuelas, desde el primer grado hasta la educación superior. Es necesario analizar e identificar cuánto tiempo y esfuerzo se debe dedicar a memorizar, y cuanto a analizar problemáticas y resolverlas en la escuela. Y más importante aún; cuanto esfuerzo deberá invertirse, durante las horas escolares, a desarrollar proyectos que requieren crear respuestas nuevas, proceso que demanda poner a funcionar la inteligencia y la creatividad. La memorización realizada por los alumnos, por sí sola, difícilmente generará conceptos inéditos, ni dará lugar a la creación de ideas nuevas. Tampoco impulsará la evolución de la cultura y menos aún creará conocimiento. “Repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41) aun cuando muchos padres de familia dudarían de ello, “No se trata de cargar la memoria, se trata de formar la inteligencia” (Rancière, 2003). Resulta que para mucha gente memorizar cantidades de información es sinónimo de inteligencia, y según lo expresa Rancière definitivamente no lo es. Yo estoy completamente de acuerdo con esta idea. ¿De qué se trataría entonces el ir a le escuela? Desde mi punto de vista, resultado de cuarenta años de docencia y en coincidencia con Rancière, en primer lugar, se trata de activar la inteligencia; para ponerla en marcha se necesita previamente haber ejercitado el pensamiento y contar con información fundamental en la memoria. Esta sería, desde mi perspectiva, la labor de los maestros, vigorizar la triada que conforman la inteligencia, el pensamiento y la memoria, lo cual significa que se trata de una triada sistémica que nos lleva a entender la necesidad de “estudiar no sólo partes y procesos aislados, sino también resolver los problemas decisivos hallados en la organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes y que hacen el diferente comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del todo” (Bertalanffy, 1986, p. 33). Por tanto, memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. Esta interacción tríadica conforma, en mi opinión, el núcleo de la educación, tarea en cual se deberían concentrar los esfuerzos de todos y cada uno de los “buenos” maestros. El maestro Pero ¿qué es un buen maestro? “Los buenos maestros […son aquellos que…] a través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma–” (Rancière, 2003, p. 46). Si recordamos lo dicho párrafos atrás, tampoco se trata de empujar contenidos en la mente de los estudiantes, por el contrario, se trata de extraerlos de los alumnos. ¿Cómo? La respuesta es preguntar a los estudiantes, hacer que afloren respuestas a partir de la mente de cada uno. Y claro, a partir de un objeto de aprendizaje, algo de lo cual sea posible aprender cuando se presta atención y se observa. Guiar la inteligencia de los estudiantes, de cualquier nivel educativo, es posible si los maestros deciden dejar de empujar contenidos o conocimientos literales y aleatorios para, en su lugar, trabajar con ellos atrayendo en las sesiones de aprendizaje su voluntad, convocando su “atención absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser pensante?” (Rancière, 2003, p. 17). Decir lo que cada uno ve, lo que cada uno piensa y lo que cada uno hace, resulta ser la manera en la que el aprendizaje de los alumnos y de los maestros se vuelve dinámico. Así lo propone Rancière, con lo cual coincido plenamente. En efecto, existen muchos profesores que han memorizado una gran cantidad de información, que son capaces de verbalizarla frente a los alumnos, clase tras clase, año tras año, a las diferentes generaciones de alumnos que se sientan frente a ellos. Los escuchan y también los ven escribir en el pizarrón. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? Pero la realidad es que ¿tú qué piensas? es la pregunta que menos se hace en los espacios educativos. Tristemente nos hemos acostumbrado a repetir, lo que se lee, lo que ha verbalizado el maestro y de lo cual, si acaso, se han tomado apuntes. Si se observa con cuidado, hasta los reportes de las lecturas de muchos alumnos de educación superior, son repeticiones parafraseadas de lo que han leído. Pocos alumnos tienen confianza en sí mismos, en el sentido de poder expresar lo que piensan de la lectura realizada. Se utilizan varios términos para referirse al estado actual de la educación, hay quienes la describen en un estado de crisis, otros utilizan adjetivos como disfuncional, caduca, obsoleta, erosionada. Por ejemplo, de Alba la contextualiza en medio de crisis que “Se producen en espacios amplios de tiempo. No es posible predecir su duración, pero sí es posible reconocerlas en la medida en que la desestructuración de las estructuras se produce en toda la interrelación de estructuras que constituyen a las sociedades” (de Alba, 2009, p. 27). De ahí que podamos referirnos a la desestructuración de le estructura educativa y a su dislocación. Otros autores recurren a la palabra disfuncional por que la educación no está cumpliendo del todo con su función, lo cual la ha llevado a un punto de discontinuidad y en muchos casos de ruptura o crisis. Visto de otra manera, son condiciones de caducidad de la educación que hoy se imparte, ya que presenta condiciones de fragilidad, terminación o finitud. De igual manera, podemos hablar de obsolescencia, lo cual directamente nos lleva a pensar y cuestionar si la educación, aquí y ahora, pretende enseñar aspectos que ya están en desuso y pasados de moda. Esto querría decir que es conocimiento insignificante o no significativo, un conjunto de saberes que ya no son útiles para la vida laboral y productiva de los egresados del silgo XXI. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? En esta crisis educativa también se utiliza la palabra erosión, en el sentido de que la educación está erosionada, algo así como desgastada, similar a la manera en que las rocas se van desintegrando ante los efectos de la naturaleza o cuando los roedores desbastan con sus incisivos frutas o trozos de madera. También se recurre al término corrosión de la educación en referencia a su deterioro por varias razones, como cuando el hierro es corroído por acción del oxígeno. Podemos preguntarnos ¿cuántos contenidos ya están desgastados y oxidados por el paso del tiempo? Lo que nos debe llamar la atención es que aun cuando muchos percibimos, desde hace tiempo, estas condiciones de disfuncionalidad, ruptura, desestructuración, dislocación, caducidad, obsolescencia, incluso desorden, etcétera; muchos otros lo niegan de manera casi contundente y harán todo tipo de esfuerzos por evitar lo que perciben como un colapso del sistema educativo. La normatividad y las reglas de operación de la educación, por ejemplo, actúan como hormas que dan forma a los zapatos, o como las férulas que se colocan a las articulaciones cuando se dislocan o rompen. De alguna manera, evitan su colapso. Sin lugar a dudas, habrá otros docentes, que, bajo estas circunstancias, encontramos oportunidades para construir propuestas nuevas acordes con los desafíos del presente y el futuro. Por ejemplo, poner en práctica el aprendizaje orientado a proyectos y productos (AOPP) (Equihua, 2017), que consiste en realizar proyectos como experiencia de aprendizaje en los espacios educativos, los cuales al final dan como resultado un producto (tangible o intangible). En lo personal, mi experiencia de aprendizaje se ha orientado casi siempre a la realización de proyectos que al final generan un producto. Lo mismo sucede desde hace cuarenta años en mi práctica docente, oriento el aprendizaje de mis alumnos a desarrollar proyectos cuyo resultado final es un producto. No tengo duda de que, cuando realizan un proyecto levantan o cosechan, individualmente, los aprendizajes que les acomodan (así se interpreta por ejemplo en tzeltal el termino significativo); en otras palabras, al realizar un proyecto los estudiantes adquieren aprendizajes significativos personales, transformadores y duraderos, que se acomodan a ellos mismos para facilitar su vida laboral, que en el mejor de los casos les permiten acoplarse a la sociedad. Propuesta Orientar el aprendizaje de los alumnos a la realización de proyectos y productos AOPP, es un desafío para la educación del silgo XXI. Se requiere incluir esta visión de la enseñanza desde el momento de diseñar el curriculum, cuando se elaboran los planes y programas de estudio y, por supuesto, implica cambios para aquellos maestros acostumbrados a la educación tradicional de transmisión y verbalización. Se trata de un golpe de timón necesario e impostergable, si se quiere lograr que la educación salga del estancamiento crítico al que ha llegado. Logarlo requiere que esos maestros sensibles a la innovación y libres de bloqueos, se arriesguen a desaprender, reaprender y aprender (expresión de Toffler. A) De modo que generen propuestas inéditas, que construyan ideas, que ordenen lo que con el paso del tiempo se ha desordenado y que contribuyan a la creación de un proyecto educativo certero, que sea transformador y duradero para dar frente al siglo XXI. fin Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y Retención del Conocimiento: una perspectiva cognitiva. Buenos Aires, Argentina: Paidos Ibérica. Benjamin, B. (1974). Taxonomia de los objetivos de la educacion. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. Bertalanffy, L. V. (1986). Teoría general de los sistemas. México, CDMX, México: Fondo de Cultura Económica. De Alba, A. (2009). “El curriculum universitario en el contexto de la crisis estructural generalizada” en Bertha Orozco, Curriculum: Experiencias y configuraciones conceptuales en México. México, CDMX, México: Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Equihua, L. (2017). El futuro del aprendizaje orientado a proyectos y productos mezclando disicplinas (tesis doctoral). Universidad Nacional Autónoma de México, México, CDMX. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. Gil A., M. (2013, 7 de diciembre). Educación en México diseñada para memorizar (E. Muñoz, entrevistador). CDMX, México: Radio Fórmula. Recuperado de <http://www.radioformula.com.mx/notas.asp?Idn=375237>. Maturana, H. y Varela, F. J. (1984). El árbol del conocimiento. Las bases del conocimiento humano. Santiago de Chile, Chile: L. E. Universitaria., Ed. Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Nueva York, Estados Unidos de América: SUNY Press Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona, España: Laertes.

Implicaciones en mi práctica docente

Yasser Gandhi Hernández Esquivel Resumen La evaluación del aprendizaje del alumno se concentra en comprobar la memorización de conceptos. La educación actual descuida la formación integral del alumno, por lo que el profesor debe reconsiderar el papel que juega en el proceso de enseñanza. A través de la experiencia de un alumno de bachillerato, quien se ganó una beca para estudiar en Alemania, se debate la capacidad del docente para reconocer potenciales en el alumno. Palabras clave: educar para la vida, evaluación, desempeño académico, becas. Emilio’s travel to Germany. Implications in my teaching practice Learning evaluation student’s concentrates in verifying concepts memorizing. Current education neglects integral formation student’s, therefore teacher must reconsider the role that it plays in the education process. Through the experience of a baccalaureate student, who had won a scholarship to study in Germany, aptitude teacher’s to recognize the potential student’s is debated. Keywords: education for the life, evaluation, academic performance, scholarship. Introducción Saber un poco más, y vivir un poco menos. Otros discurren al contrario. Más vale el buen ocio que el negocio. No tenemos cosa nuestra sino el tiempo. ¿Dónde vive quien no tiene lugar? Igual infelicidad es gastar la preciosa vida en tareas mecánicas que en demasía de las sublimes; ni se ha de cargar de ocupaciones, ni de envidia: es atropellar el vivir y ahogar el ánimo. Algunos lo extienden al saber, pero no se vive si no se sabe. Baltasar Gracián, El arte de la prudencia, 2012. Este texto va dedicado a aquellas personas que sintieron que la escuela fue un desacierto o una etapa terrible sin escapatoria y que el estudio no fue hecho para ellos, pero que al final de todo han sabido solucionar los problemas de la realidad. A lo largo de este artículo se exponen los desafíos y el aprendizaje que me dejó, como docente, dar apoyo a un alumno de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para que pudiera ganarse una beca a Alemania en el año 2016. A él me referiré como Emilio. Emilio tiene un alto compromiso con su autoaprendizaje, pero éste no se ve reflejado en sus calificaciones globales. Una de las razones es que no entrega las actividades que le requieren en las diferentes asignaturas. A raíz de esas decisiones de Emilio, me vi confrontado como profesor a analizar cuál es el rol que juegan las tareas en casa en el aprendizaje y si tenían el mismo efecto en el resto del grupo. También tuve que desarrollar mis capacidades como consejero y superar prejuicios sobre los alumnos de bajo rendimiento académico, tales como poco compromiso en clase y poca responsabilidad. Esta experiencia me recordó que una de nuestras tantas tareas como docentes es acompañar a los alumnos en su formación y que tenemos la oportunidad de incidir en la forma en que ellos perciben y enfrentan sus problemas cotidianos. Menos tareas y más práctica A Emilio realmente no le interesa mucho cómo va su historial académico, aunque a veces siente la incomodidad de no poder elegir libremente el acceso a cierta licenciatura, pues las condiciones de admisión están ligadas al promedio global del bachillerato. Respecto a esto, la ENP ofrece el “Pase reglamentado” en apego a la Legislación Universitaria, con el que los alumnos puedan decidir la licenciatura que desean estudiar dentro de la oferta académica de la UNAM, sin necesidad de hacer un examen general de conocimientos, siempre y cuando cumpla los requisitos generales o adicionales de la carrera (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017, pp. 5-6). Por su parte, Emilio se siente seguro y satisfecho por lo que ha aprendido en cada asignatura, aun cuando sus calificaciones no reflejen realmente sus conocimientos. También confía que ha tomado la decisión correcta de no hacer algunas tareas escolares que lo estresan porque prefiere estar feliz mientras realiza un trabajo a altas horas de la noche. Prefiere aprovechar ese tiempo para realizar otras actividades como aprender alemán o tocar piano. A veces se permite cosas más simples como ver series. En este sentido, Breaking Bad le ha gustado porque expone la vida de un profesor de química, a quien le diagnostican cáncer de pulmón y que decide un día “cocinar” metanfetamina para resolver sus problemas económicos. A Emilio le emociona la idea, no de ser un cocinero de cárteles, sino de darle un giro a su vida de manera inesperada, aunque no sabe cómo podría lograrlo. En otras ocasiones también me cuenta que algunos de sus compañeros sólo pierden el tiempo afuera de la escuela, sin hacer nada. Yo le respondo que algunas de esas experiencias los harán madurar o valorar el sentido del tiempo. En otro momento yo me convierto en el tema de conversación, pues quiere saber por qué decidí ser profesor de alemán y me pregunta si no me gustaría también darle un giro a mi vida. Le respondo que sí, pero que yo no soy tan valiente como para “cocinar” y que además debería existir la situación idónea para que yo pudiera tomar riesgos. De vuelta a su pregunta, le explico que si bien cuando fui niño nunca imaginé ser profesor de alemán, fueron ciertas circunstancias las que me llevaron a estudiar la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas. En otras clases me vuelve a preguntar lo mismo y me asegura que él es muy bueno en matemáticas y que le gusta leer filosofía. Le sugiero que estudie Filosofía, pero Emilio no la ve como una opción redituable “porque se moriría de hambre”, aunque está seguro que ser matemático o físico también lo pondría en la misma situación. En alguna de las pláticas, recuerdo que citó a Nietzsche, pues le atraía mucho los conceptos de lo apolíneo y dionisíaco que el filósofo alemán describió en algunas de sus obras. En esa charla destacó que todos los seres humanos llevamos esos conceptos durante toda la vida, somos bellos y sublimes, pero también somos contradictorios y malos. Así pasaron los primeros meses del curso y Emilio comenzaba a hablarme de que le encantaban los videos de Easy German, un canal de YouTube dedicado a la divulgación del idioma alemán coloquial a través de entrevistas realizadas a transeúntes en Alemania. Disfrutaba verlos porque traían subtítulos en alemán y eso le ayudaba a mejorar su comprensión del funcionamiento de la sintaxis y a mejorar su comprensión auditiva. Las semanas posteriores Emilio demostró un avance considerable en sus habilidades lingüísticas, aun sin realizar las tareas que yo le requería en clase. Él prefería ver Easy German, pues sentía que le ayudaba mucho más a aprender alemán. En ese momento, como profesor me vi confrontado a valorar su opinión y considerar si debía pedirle la entrega de las tareas como parte de la evaluación formativa o si en verdad tenía razón en lo que me decía, que a pesar de no entregar las actividades lograba el objetivo de la asignatura: hablar en alemán. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría […] Como docente siempre he pretendido que los alumnos logren comunicarse en la lengua extranjera pues cognitivamente exige una mayor concentración de contenidos lingüísticos, de esta manera se logran mejores avances en el aprendizaje. Además, esto es el objetivo del programa de las asignaturas Alemán I y II de la ENP: que el alumno sea capaz de comunicarse en el idioma que aprende (Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 2). En este contexto, decidí que Emilio eligiera la manera en que mejor aprendía, pero me mantuve al tanto de los avances u obstáculos que pudieran presentarse en dicho proceso. En este momento es conveniente aclarar la manera en que están distribuidas las asignaturas dentro del plan de estudios del nivel bachillerato de la UNAM: el alumno debe cursar tres años escolares y en cada ciclo debe estudiar diez u once asignaturas de manera obligatoria. Los dos últimos años puede elegir una lengua extranjera de su elección diferente al idioma inglés, la oferta es alemán, italiano o francés. De manera general, cada profesor tiene la libertad de cátedra (Universidad Nacional Autónoma de México, 1988, p. 4)., es decir, él puede ajustar su forma de evaluación y enseñanza según sus criterios personales y profesionales, siempre y cuando cumpla con los objetivos y contenidos del programa de estudio de la asignatura impartida. Cada profesor elige los mecanismos para evaluar el desempeño académico de los alumnos, tales como exámenes, asignación de tareas, réplicas orales, proyectos, entre otros. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno (Ruiz Lugo, s/f, p. 11). Con relación a Emilio, al menos en mi curso, hizo pocas tareas en casa, el motivo fue que a veces no encontraba sentido en hacerlas y le absorbía tiempo. La misma decisión la tomó para las otras asignaturas, pero cada profesor tenía su forma de evaluación, lo que se tradujo en un bajo promedio. Cada año en la ENP se llevan a cabo competencias de conocimiento entre las escuelas de la misma institución (UNAM) para concursar por los primeros lugares en cada asignatura. Emilio era un buen candidato para participar en otras asignaturas, incluida “Alemán I”, pero decidió no participar porque le parecía que sólo se buscaba alimentar el ego del alumno, el profesor y la institución, al ser reconocidos como los mejores. Su rendimiento académico hizo poco eco en los pasillos de la escuela y jamás se escuchó su nombre en otro lado, más que al momento de pasar la lista. Lo cierto es que Emilio nunca fue desinteresado por aprender, ni torpe en comprender lo que le enseñaban en la escuela. En cierto modo, dio más de lo que se esperaría del alumno promedio; se propuso aprender alemán en poco tiempo y en un par de meses comenzó a hablarlo fluidamente. Emilio prestaba atención a la clase, aunque se aburría rápidamente porque la sentía lenta y en poco tiempo se adelantó al resto del grupo. No tomaba apuntes en clase, sin embargo, logró dar grandes avances en menos de seis meses. Comenzó a hacerme preguntas sobre el idioma, pues estaba en el proceso de comprender las diferencias lingüísticas que existen entre el alemán y el español: “¿cómo sé qué género lleva cada palabra en alemán?”, “estuve leyendo sobre el acusativo, pero ¿en qué momento lo voy a utilizar?”. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno. Estoy seguro que el profesor funge como guía para algunos alumnos en ciertos momentos de su vida. Puede que sea mínimo el impacto, pero lo habrá. Por lo tanto, tenemos que estar preparados para hacer frente a ese momento. El ejercicio docente nos enfrenta a saber adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos, de no hacerlo, la probabilidad de que existan problemas en el curso será más alta. Ante esta situación existen dos salidas: o nos esforzamos más en ofrecerles una clase de calidad, que implica una mayor inversión de tiempo para buscar estrategias que mejoren nuestro estilo de enseñanza y actividades que los mantengan motivados y comprometidos con la clase; o no hacemos nada. De vuelta a la experiencia con Emilio, gran parte de su tiempo lo invertía en la escuela, cursaba clases en el Conservatorio de Música y en algunas ocasiones impartía clases de matemáticas. Creo que su formación le permitió desarrollar una visión más sensible, pero también incomprensible, de cómo funciona este mundo: “¡no entiendo por qué mis compañeros se preocupan tanto en tener un buen promedio! Y los que lo tienen, creen que lo saben todo, pero no saben nada de las personas. No les gusta leer filosofía, ni nada”. Dado que estudié la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas, Emilio comenzó a hablarme en algún momento del impacto que tenían en él las historias del escritor alemán Hermann Hesse en las novelas Demian y Siddhartha. Estos personajes de la Bildungsroman (novela de formación) están expuestos a la constante reflexión de su existencia en la vida. De hecho, este género literario describe la transformación física, cognitiva, moral y espiritual del niño hacia la edad adulta (López, 2013, p. 63). En la obra de Demian, el personaje principal, Emil Sinclair, mantiene diferentes discusiones y reflexiones sobre los problemas de la vida con su compañero de escuela Max Demian, de quien aprende a entender desde otra perspectiva el sentido del mundo. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría, “Sinclair, el camino de la mayoría es fácil, el nuestro difícil. Caminemos” (Hesse, s/f., p. 116). Me atrevo a afirmar que leer este tipo de textos hace consciente al lector de las decisiones que toma en su vida. En algunos el impacto será mayor que en otros, lo único que se necesita es que existan las circunstancias adecuadas para ser expuestos al estado genuino de las cosas. Así, Emilio tomó la decisión de no ser un alumno tan destacado, aun cuando conocía sus potenciales, pero trató de conseguir lo que uno nunca debería dejar de buscar: los sueños. La beca Luego llegó el concurso para ganarse la beca a Alemania y la consiguió. Supongo que ese viaje tuvo un gran cambio en su manera de mirar la vida, que sólo él sabe a ciencia cierta qué tanto lo fue. Para conocer un poco más de los desafíos a los que se enfrentó Emilio, me tomaré algunas líneas para describir las características de la beca que otorga el Goethe Institut. Ésta es una institución pública alemana encargada de divulgar y promover la lengua alemana y su cultura, así como de fortalecer las relaciones exteriores en los 98 países en donde tienen presencia. Actualmente tienen 159 institutos en todo el mundo y sus recursos financieros son obtenidos a través del Ministerio de Asuntos Exteriores de Alemania; el presupuesto en el año 2015-2016 fue de 360 millones de euros (Goethe Institut, 2016, p. 116), de los cuales se destinan alrededor de 2 millones para el instituto de la Ciudad de México. El Goethe Institut trabaja de manera conjunta con otros organismos para cumplir su objetivo de divulgar la cultura, uno de ellos es la Conferencia de ministros de educación de los estados federados alemanes (KMK), instancia que cuenta con un programa internacional que otorga becas denominadas Servicio de Intercambio Pedagógico (PAD), mediante las cuales cada año 450 alumnos de nivel bachillerato obtienen una estancia de cuatro semanas en Alemania con el fin de aprender el idioma y conocer mejor la cultura. Durante dos semanas de esta estancia los ganadores conviven con una familia anfitriona (Gastfamilie) con el objetivo de que el becado conozca las costumbres y estilo de vida de una familia común alemana (Kultusministerkonferenz, 2017). Actualmente la Escuela Nacional Preparatoria y el Goethe Institut trabajan de manera conjunta para poder impulsar el aprendizaje y divulgar el idioma alemán. En 2016 el Goethe Institut ofreció un par de becas para ser otorgadas a alumnos de la ENP, quienes deberían entregar en la primera fase una carta de motivos redactada en alemán para ganarse la oportunidad de viajar a Alemania. La jefatura del departamento de alemán compartió esta convocatoria a todos los profesores de los ocho planteles en donde se aprende este idioma. Yo hice publica la información a todos los grupos que tenía a mi cargo, con la finalidad de que aquellos alumnos interesados enviaran su carta de motivos. Los representantes de la embajada alemana revisaron todos los textos y eligieron aquellos candidatos que demostraban un interés sincero para visitar Alemania y un manejo adecuado de la lengua. En la siguiente etapa se entrevistaron a cuatro posibles candidatos quienes fueron evaluados en los siguientes rubros: fluidez en el idioma, capacidad de socialización y conocimientos generales de la cultura alemana, tanto artística como política. Ningún rubro pesaba más que el otro, aunque en realidad el punto que era inapelable era la capacidad de adaptación para la convivencia, ya que iban a tener que relacionarse con más de un centenar de adolescentes de todo el mundo. Un viaje a Alemania, una oportunidad de pocos Cuando comencé el curso no tenía en mente preparar a algún alumno para que se ganara una beca, ni siquiera yo sabía que había becas de estancia en Alemania, sólo me dediqué a hacer lo que tenía que hacer: enseñar. La exigencia de Emilio de conocer más fue la que me obligó a exigirme como profesor. Tuve que volver a investigar sobre ciertos aspectos lingüísticos del idioma alemán para poder resolver sus dudas. Ahora que analizo lo que aprendí de ese proceso comprendo que crecí a nivel personal y profesional, porque tuve que actualizar mi conocimiento de la lengua, pero también autoevaluar mi práctica profesional y tomar decisiones para mejorarla. Creo que la relación entre el alumno y profesor puede ser muy benéfica si sabemos cómo aprovecharla y aprender de ella. Me alegró mucho cuando me informaron que Emilio se había ganado la beca, porque se esforzó por conseguirlo y demostró que un excelente historial académico no garantiza ser exitoso. Aún sigo contento por él, porque ya experimentó otra cultura, una oportunidad que pocos alumnos toman el riesgo de vivir. Durante el desempeño del curso al que asistió Emilio, tuve que cambiar algunas de mis ideas sobre la forma en que debería impartir la enseñanza de la lengua. Por una parte, tomé consciencia que la evaluación que se propone al inicio de cada curso, debe modificarse cuando se detecte que no es coincidente con la forma de aprendizaje de ciertos alumnos. Por ejemplo, algunos alumnos obtienen calificaciones bajas en exámenes escritos, pero tienen un mejor desempeño en la comunicación oral. Otros presentan habilidades para trabajar en grupo y organizar proyectos visuales, pero dificultades para resolver ejercicios gramaticales. En un contexto educativo en el que a las escuelas se les pide relacionar el presupuesto asignado con altos desempeños educativos (buenas calificaciones), resulta difícil entender que un alumno como Emilio pueda aprovechar oportunidades que aparentemente se dirigen a alumnos con otro perfil. Dado que en la actualidad la calidad educativa se mide mediante rankings nacionales e internacionales, esto genera una presión a las escuelas para entregar resultados favorables del rendimiento académico; es un juego perverso de cifras que degenera el sentido de la educación. En la práctica, al profesor se le exige el menor índice de reprobación posible. En mi experiencia, he visto cómo algunos alumnos con buenas notas, no siempre son capaces de adaptarse a las exigencias de los diferentes entornos sociales como la escuela, el círculo de amigos, la pareja, entre otros. Es allí donde el docente puede intervenir y hablar con los alumnos acerca de la importancia que tiene atender otros aspectos de la vida, tales como la capacidad de solucionar problemas, la responsabilidad en sus decisiones y la necesidad de atender su salud emocional. A través de nuestra experiencia de vida podemos ejemplificarles de qué manera podrían resolver esos desafíos. Hacer esto, es apostar por corregir el camino que han tomado las instituciones educativas y retomar el objetivo principal: educar para la vida (Whitehead, 1957 en Hernández, 2014, p. 4). Conclusión Expuesto lo anterior, me gustaría presentar mis conclusiones. Los actores de la educación deben preocuparse no sólo por el desempeño académico de los alumnos, sino también por identificar y desarrollar las habilidades sociales que les permitan enfrentar de mejor manera los problemas de la vida. Para alcanzar este objetivo, se tiene que replantear a nivel individual cuál es el sentido del quehacer docente y reflexionar sobre el impacto que se tiene sobre la vida de los alumnos. Por un lado, hay que enseñar los contenidos disciplinares y buscar formas de evaluación idóneas a la asignatura. En el caso del idioma alemán, hay que reconocer que la memorización de ciertos contenidos tiene sentido para el aprendizaje de algunos temas, por ejemplo, reconocer los tres géneros gramaticales de las palabras o la formación del plural. […] el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Respecto a esto, la psicología del aprendizaje sostiene que el ser humano desaprende información o no la aprende por cuestiones de eficiencia de la memoria, es decir, el cerebro salva aquello que le es útil y desecha lo que no le sirve y que además demanda recursos cognitivos (Pozo, 2011, p. 470). En ese sentido, la evaluación de los contenidos memorísticos es importante, pero también hay que considerar otros aspectos de desempeño, por ejemplo, las habilidades de análisis de la información, la capacidad para comunicarse, o el pensamiento crítico. Por otro lado, se requiere también que el profesor se acerque a los alumnos y conozca sus necesidades y obstáculos más allá de lo estrictamente académico. Desde luego, ésta no es una tarea fácil en un contexto como el de las escuelas públicas en México, donde los grupos se constituyen con más de 25 alumnos y los profesores atienden casi siempre más de tres grupos. Es fundamental que los profesores, directivos, alumnos y padres de familia tengan claro los alcances y limitaciones de una evaluación numérica, y cuál es la relación que ésta guarda con el resto de las capacidades útiles para enfrentar los problemas inherentes a la formación del ser humano. De lo que estoy completamente convencido es que el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Esa experiencia de vida nos ayudará a mejorar nuestro quehacer docente y a crecer como seres humanos sensibles. fin Bibliografía Gracián, Baltasar (2012). El arte de la prudencia. México: Ariel. Goethe-Institut e.V. Stabsbereich Kommunikation (2016). Jahrbuch 2015/2016: Annual Report 2015/2016. München. Hesse, Hermann (s/f.) Demian. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Hernández Carballido, Flor Alejandrina. (2004). Los fines de la educación. Educar para la sabiduría: propuesta de Alfred North Whitehead. 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México: UNAM, Secretaría General.