Resumen

La clase de lenguas extranjeras se muestra como un espacio social, que va a permitir el encuentro de la cultura propia de los estudiantes como la de la(s) cultura(s) de la(s) lengua que se está(n) aprendiendo. Este encuentro, a través de la competencia intercultural, puede desarrollarse mediante diferentes dimensiones, y una de ellas va a corresponder a la simbólica, así los elementos que la conforman, entre ellos: los artefactos culturales, prácticas culturales, tradiciones y significaciones. De ahí que el docente no deba enfocarse únicamente en cuestiones de la lengua y cultura de acogida, sino también, poner al descubierto cómo éstas van a interrelacionarse con la lengua y cultura de salida. Por consiguiente, los alumnos irán desarrollando mayor apertura, curiosidad e interés por saber quién es el otro, al mismo tiempo que se (re)conocen a sí mismos, en un diálogo intercultural, lo que da, entonces, sentido al propio simbolismo cultural y al del otro.
Palabras clave: competencia intercultural, educación, lenguas extranjeras, dimensión simbólica.

The symbolic dimension of intercultural competence in foreign language class

Abstract

The foreign language class is a social space, which will allow the overlap of the students’ own culture as well as the culture(s) of the language(s) learned. This encounter can happen through intercultural competence and in different dimensions. One of them will correspond to the symbolic dimension, which includes its elements: cultural artifacts, cultural practices, traditions and meanings. Hence, the teacher should not only focus on questions of the host language and culture, but also reveal how these are going to interrelate with the target language and culture. Consequently, students will develop greater openness, curiosity and interest in knowing who the other is. At the same time, they will (re)know themselves in an intercultural dialogue, which will give meaning to their own cultural symbolism and to that of the other culture.
Keywords: intercultural competence, education, foreign languages, dimension, symbolic.

Introducción

A partir de una revisión sistemática, que se efectuó en torno a la interculturalidad en la educación, se identificaron distintas clasificaciones de autores que abordan la competencia intercultural (Chamseddine y Fernández, 2021; Hamidou, 2014; Navarro, 2018; Paricio-Tato, 2014; Pedro, 2018). Tras un minucioso análisis, en el que se buscaron tanto puntos de similitud como de divergencia, se creó una nueva tipología que incluye los principales elementos, con la finalidad de poder analizar el nivel de desarrollo que presentan los aprendientes en cuanto a la competencia intercultural en la clase de lengua extranjera. Fue de este modo que surgió la dimensión simbólica.

De acuerdo con Cassirer (2013), el ser humano se diferencia de los animales no por el hecho de que no comparte con ellos la posesión de un “alma inmortal”, sino por la función característica que le es propia a su mente, es decir, que el ser humano se posiciona en otra dimensión de la realidad, en una dimensión simbólica. Ahora bien, cada sociedad tiene sus propios símbolos que conectan a sus integrantes. Por tanto, la dimensión simbólica va a comprender un estudio de reconocimiento, de identificación y de caracterización de esos símbolos sociales que están presentes en las diferentes culturas.

De esta forma, lo simbólico e intercultural toman sentido al mostrar una curiosidad y apertura a los demás, procurando el reconocimiento de la cultura del otro, así como el propiciar el respetarla, sin olvidar hacer, al mismo tiempo, el re(conocimiento) de la propia cultura. Conforme a lo anterior, para llevar a cabo un mejor desarrollo de la dimensión simbólica en cuanto a la competencia intercultural en la clase de lengua extranjera, se identifican cuatro elementos denominados socioculturales, que resultarán esenciales para trabajar: los artefactos culturales, las prácticas culturales, las tradiciones y las significaciones (Carrillo-López, 2021). Así pues, siguiendo el orden antes mencionado, se esclarecerá cada uno de estos elementos.

Los artefactos culturales

Los artefactos culturales son objetos que revelan información valiosa sobre la sociedad o colectividad que los elaboró o usó. Asimismo, proporcionan información de un tiempo en particular, es decir, pueden aludir a objetos del pasado, recuperados tiempo atrás, por ejemplo, de sitios arqueológicos, o bien, también pueden relacionarse con aquellos objetos de la sociedad moderna, o sea, de un tiempo presente. De ahí que estos artefactos, ya sean antiguos o recientes, tengan un significado, pues proporcionan una idea de los procesos tecnológicos que se precisaron para elaborarlos, así como del desarrollo económico en el que se encontraban o encuentran, su estructura social, entre otros atributos (Prahaladaiah, 2018). Los artefactos culturales ayudan a identificar la(s) cultura(s) a través de diversos productos, algunos ejemplos pueden ser los artefactos audiovisuales y los artefactos culinarios.

Por un lado, los artefactos audiovisuales refieren a representaciones de la mente humana en cuanto a imágenes. Se relacionan con la producción cinematográfica, las series, los programas televisivos, los videoclips, entre otros. Se busca que, en la clase de lengua, se dialogue con los estudiantes sobre estos artefactos, al explicarles cómo se encuentran ambientados y desarrollados en culturas particulares, formando así parte integral de cada sociedad. En muchas ocasiones permiten que los estudiantes se percaten de las características más representativas o evidentes tanto de la propia cultura como de la extranjera.

Se puede trabajar, por ejemplo, con el reconocimiento de videos de la cultura de origen (México): Juan Gabriel, Julieta Venegas, Lila Downs, Christian Nodal, entre otros. Así como con videos de cantantes relacionados a la lengua extranjera que se está aprendiendo, por ejemplo, para el francés, ver videos de cantantes franceses como Michel Berger, Vitaa, Soprano; canadienses como Garou, Céline Dion, Cœur de pirate: belgas como Stromae, Jacques Brel, Angèle; malienses como Aya Nakamura; haitianos como Jude Jean; suizos como Patrick Juvet, y congoleños como Maître Gims. O bien, ver películas de la cultura de origen por ejemplo: Nosotros los nobles, No se aceptan devoluciones, Roma y de extranjeras algunos ejemplos pueden ser: Un homme à la hauteur, Coco avant Chanel, Il a déjà tes yeux.

Con los anteriores materiales se puede hacer un análisis o reflexión, ya sea en los videos o películas, sobre los alimentos que consumen, la vestimenta que portan, los lugares en los que se encuentran, la música que escuchan, la(s) lengua(s) que hablan, las tradiciones que tienen. Además, es importante tratar de hacer más evidente con los estudiantes esa naturaleza parcialmente invisible de la cultura (Hall, 1976) (ver figura 1), que alude a los valores, los códigos culturales, el lenguaje no verbal, el humor, las actitudes, entre otros, que tiene tanto la sociedad mexicana como la francófona frente a las distintas situaciones que se pudieran ver.

Con esto, los estudiantes podrán tener una aproximación más real, incluso cuando la cultura propia y la del otro llegan a verse un tanto lejanas y diversas. De ahí que, un pilar en la educación intercultural es el compartir información, trabajar las habilidades que encaminan a comprender quién es el otro y quién soy yo, de manera que posibilite una buena relación entre todos y se tenga la capacidad de favorecer el intercambio comunicativo (Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación [unesco], 2017).

Por otro lado, los artefactos culinarios están representados por medio de la comida, y en lo tangible y desde un punto básico buscan nutrir, dar energía y posibilitar la realización de las funciones vitales de cada día. De ahí que la comida sea tan importante y sirva para que las personas también se conecten con su grupo cultural por medio de patrones alimentarios. Es importante señalar que, en cada sociedad, la comida puede llegar a tener puntos de convergencia, entre una cultura y otra, así como de divergencia, o sea, cuando de percibe de distinta manera.

Ahora bien, en la clase de lengua, conviene trabajar con este tipo de artefactos, pero no únicamente al explorar lo que se consume en las diferentes partes del mundo, tanto de la propia cultura mexicana como la extranjera, sino explicando cómo es que se adquiere la comida o ingredientes en cada uno de los distintos lugares, su precio, las fechas o temporadas en los que se encuentran, si son fáciles o no de conseguir, al igual que quién es la persona o el grupo que se encarga de adquirirlos y prepararlos. En el mismo sentido es interesante examinar la hora de comer, con qué alimentos o bebidas se inicia primero, cuánto tiempo se deja pasar para probar los siguientes platillos, o quién será la primera persona o grupo de personas en probar los alimentos. Todo esto es una forma de comunicación, de la cual los aprendientes deben estar conscientes, ya que forman una rica base intercultural.

Las prácticas culturales

El segundo elemento sociocultural, que forma parte de la dimensión simbólica, es el de las prácticas culturales. Éstas representan el conocimiento de qué, cuándo y dónde hacer y cómo interactuar dentro de una cultura o grupo en particular. Es preciso comprender que cada sociedad tiene prácticas culturales específicas (Donnat, 2003), como las fiestas, el matrimonio, la maternidad, la crianza, la vida laboral, el fallecimiento, entre otros. Algunas de éstas son más parecidas a las nuestras y otras no tanto. Unas llegan a ser tan distintas que provocan que nos cuestionemos si nuestros valores son los únicos correctos o aceptables. También es posible que, a veces, se puedan presentar miradas a otras sociedades y en este sentido, sean juzgadas, olvidando que, para ellas, sus valores son tan correctos como los nuestros. Aquí conviene reflexionar con los estudiantes de lengua que lo contrario también puede llegar a ser correcto o cierto.

Una vez entendido que estas prácticas culturales pueden ser o no llevadas a cabo de la misma manera, es interesante platicar en clase, cómo se van desarrollando alrededor del mundo estas prácticas. Por ejemplo, de qué manera celebran las uniones conyugales en México (cultura de origen) con respecto a Bélgica, Ruanda o Malí (cultura francófona), y viceversa (ver figura 2). Así, dependiendo de la cultura o sociedad, esta práctica puede diferir en cuanto al número de personas que involucra la unión, si precisa de alguna autorización, si se toma en cuenta la edad de las personas, si existe aceptación hacia matrimonios igualitarios, o entre personas de culturas y/o religiones diferentes. De igual modo, dicha práctica cultural va a estar circundada por elementos como: la vestimenta, duración de las bodas, lugar en el que se va a efectuar (Baby-Ramírez, 2015), número de invitados y el rol que éstos tienen durante la celebración. Asimismo, implica cuestiones como la comida que se ofrece, los regalos que se dan a los recién casados o la prueba de virginidad en la noche de bodas que, en algunas culturas, aún prevalece.

Las tradiciones

Continuando con la dimensión simbólica, el tercer elemento sociocultural es el de las tradiciones, que significan la sedimentación de las prácticas sociales. Éstas designan una práctica o conocimiento heredado del pasado, repetido de generación en generación (David et al., 2011), con una estabilidad de contenido, valor y significado para un grupo humano en particular. Por un lado, se trata de hablar con los estudiantes sobre la propia cultura, dar cuenta de la historia de dónde vienen y hacer recordar lo que ha dado forma a las vidas de cada uno de ellos. Por otro lado, se buscaría dialogar con los estudiantes sobre tradiciones —religiosas, históricas y civiles— de otras culturas, relacionadas a la lengua que se está aprendiendo.

Por ejemplo, en el caso del francés, se podría hablar de la Epifanía y la galette des rois (ver figura 3), la Candelaria y la fiesta de las crepas, mardi gras y carnaval, el poisson d’avril, la fiesta nacional del 14 de julio, la toussaint, Navidad, Año Nuevo… Que si bien algunas son celebradas también en la propia cultura (México), en Francia u otros países francófonos pueden tener variaciones, ya que son percibidas y entendidas desde otra perspectiva.

Las significaciones

Finalmente, el cuarto, y último elemento que se consideró para esta dimensión simbólica tiene que ver con las significaciones simbólicas, es decir, los significados, las ideas, las creencias (y no forzosamente religiosas) que comparte una comunidad (Villar García, 2014).

En ese sentido, se puede dialogar con los estudiantes las diferentes perspectivas que tienen los mexicanos y franceses de diversas cuestiones. Por ejemplo, qué piensan del éxito o el fracaso; saber sobre qué los hace felices o infelices; qué creencias tienen en torno a la suerte o la mala suerte (ver figura 4); cómo se da la vinculación con el uso del tiempo; qué significa la vida y la muerte; pues, evidentemente todo esto va a ser entendido de diversas maneras en las diferentes sociedades.

Un tema que pone de manifiesto el tipo de diálogo que se propone es la dificultad de tener una visión unitaria de la muerte, o, más bien, darse cuenta de que es problemático incluso definir lo que se entiende por muerte en las diferentes culturas. Durante más de cien años, la definición clínica, que se refiere a la ausencia de latidos cardíacos y respiración, fue la base sobre la que se consideró que una persona estaba muerta. Sin embargo, no en todas las culturas asentirían ante esta definición, pues para otros los muertos en realidad nunca mueren, estos siguen presentes entre los vivos, hasta el punto en que pueden tardar años en finalmente enterrarlos y despedirse. Ahora bien, mientras que para unos la muerte representa el fin, para algunas sociedades la muerte se visualiza como un patrón circular de vida y muerte en el que una persona muere y renace con una nueva identidad.

Así, es importante examinar estas variaciones culturales, por ejemplo, en las concepciones de la muerte y el morir, porque tienen implicaciones significativas sobre cómo actúan las personas en la vida, cómo afrontan la muerte, si le temen o no, si existen o no supersticiones en torno a ésta, y, entonces, poder hablar de un diálogo y reflexión intercultural.

Reflexiones finales

La comprensión de nuestra realidad circundante de ningún modo se lleva a cabo de forma literal, pues las personas han de servirse de distintas mediaciones para poder entenderla. Los símbolos van a conferir un valor significativo a la acción, al igual que a la propia realidad. Es por esto que el hombre precisa de la dimensión simbólica para entender el mundo que le rodea, reflexionarlo y así poder desenvolverse en él. Esta dimensión. por consiguiente, representa una parte fundamental de la competencia intercultural que merece la pena ser trabajada en la clase de lengua extranjera.

Enseñar una lengua no implica únicamente tratar elementos lingüísticos, va más allá de eso. Tiene que ver con algo más amplio, con una comprensión y producción de acciones, de formas de proceder o comportarse, con todo un mundo simbólico que puede desarrollarse de la misma o de diferente manera para cada cultura, la propia o la extranjera, al momento en que se lleva a cabo la interacción.

Aunado a lo anterior, este ejercicio de desarrollo de la dimensión simbólica en los aprendientes permitirá observar y reflexionar cómo las representaciones de cada uno de ellos muestran la naturaleza de las relaciones que han ido construyendo a lo largo de sus vidas, en su entorno, así como qué tan conscientes están sobre ello.

Es bien sabido que aún hace falta fortalecer y trabajar en nosotros como docentes cada una de las ideas, conceptualizaciones y estrategias para el abordaje de lo intercultural en una clase de lengua extranjera, de modo que los aprendientes reconozcan, valoren y se muestren atraídos tanto por los aspectos de la lengua y cultura de acogida, como por los de la lengua y cultura de salida. Así, finalizamos con la reflexión respecto a que el camino hacia la competencia intercultural y sus dimensiones, como lo es la simbólica, apenas empieza.

Referencias

• Baby-Ramírez, Y. (2015). Las fiestas populares tradicionales, reflejo de la identidad cultural de las comunidades. Revista caribeña de ciencias sociales. https://www.eumed.net/rev/caribe/2015/05/fiestas.html.
• Carrillo-López, C. (2021). Dimensiones de la competencia intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 79-100. https://doi.org/10.12795/CP.2021.i30.v2.05.
• Cassirer, E. (2013). Filosofía de las formas simbólicas ii.
• Chamseddine, M. y Fernández, A. (2021). Le développement de l’éducation interculturelle par l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (fle) : une analyse de la littérature. Anales de filología francesa, (29), 293-309. https://doi.org/10.6018/analesff.490051.
• David, D., Calin, F., Tomuletiu, E. A., y Pop, A. (2011). The concept of cultural and traditional archetype. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15,1493-1496. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.317.
• Donnat, O. (2003) Regards croisés sur les pratiques culturelles. La Documentation française.
• Hall, E. T. (1976). Beyond culture. Anchor Books/Doubleday. https://monoskop.org/images/6/60/Hall_Edward_T_Beyond_Culture.pdf.
• Hamidou, N. (2014). La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du français en Algérie entre représentations et connaissances culturelles. Multilinguales, 3, 125-138. https://doi.org/10.4000/multilinguales.1631.
• Navarro, M. (2018). Les compétences communicative et interculturelle en fle: les ex-pressions idiomatiques, peuvent-elles aider? Anales de Filología Francesa, 26. https://doi.org/10.6018/analesff.26.1.352401.
• Paricio-Tato, M. S. (2014). Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras en Porta Linguarum, 21, 215-226. https://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero21/14%20%20Silvina.pdf.
• Pedro, F. J. (2018). L’approche interculturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères: analyse des pratiques d’enseignement du français langue étrangère au mozambique. (Doctoral dissertation, Université de Lorraine). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01992625/document.
• Prahaladaiah, D. (2018). Socio-cultural artefact. https://www.researchgate.net/publication/329416663_Socio-cultural_Artefact.
• Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación [unesco]. (2017, 16 de octubre). Diálogo intercultural. https://es.unesco.org/themes/dialogo-intercultural.
• Villar García, M. (2014). El valor simbólico de la imagen representada. Legado de arquitectura y diseño, 16, 51-64. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477947304004.

Recepción: 26/12/2021. Aprobación: 28/07/2022.

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo integrar un compendio de la evolución del Sistema Universidad Abierta (sua, 1972-1996) y del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed, 1997-2022) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), durante nueve períodos de rectorados en cinco décadas. En este contexto histórico, se destaca la implantación e implementación de programas de estudio de bachillerato, profesionales, posgrado y educación continua en las modalidades de educación abierta, a distancia y mixta; y la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el uso de los medios audiovisuales y de comunicación de masas, tecnologías de información y comunicación, y redes y plataformas educativas.
Palabras clave: innovaciones tecnológicas, educación abierta, educación a distancia, redes educativas, plataformas educativas.

A path of 50 years of SUAyED, UNAM

Abstract

This article aims to integrate a compendium of the evolution of the Open University System (sua, 1972-1996) and the Open University and Distance Education System (suayed, 1997-2022) of the National Autonomous University of Mexico (unam), during nine periods of rectorates in five decades. In this historical context, the implantation and implementation of study programs for high school, professional, postgraduate and continuing education in the modalities of open, distance and mixed education stand out; as well as the transformation of teaching and learning processes, with the use of audiovisual and mass communication media, information and communication technologies, and educational networks and platforms.
Keywords: technological innovations, open education, distance education, educational networks, educational platforms.

Introducción

El 25 de febrero de 1972 en el período del Rector Pablo González Casanova, el H. Consejo Universitario de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) aprobó la creación del Sistema Universidad Abierta (sua), que tenía la misión de cumplir los ideales de la Revolución mexicana de transformar la universidad elitista del siglo xix en una universidad democrática en el siglo xx. Después, el 6 de febrero de 1997, en el período del Rector José Barnés de Castro (1997-1999), el H. Consejo Universitario aprobó la creación del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), con la visión de extender la educación superior fuera de los recintos universitarios a nivel nacional e internacional, y configurar la universidad global del siglo xxi.

En las últimas tres décadas del siglo xx, como consecuencia de los movimientos estudiantiles de 1968 en México y el mundo, se produjeron transformaciones profundas en la organización de las universidades e instituciones de educación superior (ies), con el fin de atender las demandas de educación y trabajo de la creciente población de jóvenes. A partir de 1970, que fue declarado Año Internacional de la Educación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit), entre otros miembros de la Organización de las Naciones Unidas (onu), impulsaron políticas, estrategias y acciones para promover un nuevo paradigma de educación superior sustentado en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (ntic).

En 1998, la unesco organizó en París la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, en la que se emitió la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo xxi: Visión y Acción, y el documento sobre el “Debate de lo Tradicional a lo Virtual: las Nuevas Tecnologías de la Información”, en los que se señalaron las controversias sobre los cambios estructurales en la sociedad, y, en particular, en los sectores de la educación y el trabajo. Además, el documento del “Debate” universalizó el concepto de universidad virtual, concebida como una metauniversidad, al igual que otros, como universidad global, universidad de internet, campus virtual, que han proliferado paulatinamente (unesco, 1998).

En el contexto histórico de cinco décadas, el sua y el suayed incorporaron innovaciones tecnológicas en tres dimensiones. La primera es la instalación de la infraestructura y equipamiento, herramientas y soportes analógicos, digitales y electrónicos; la segunda, la organización de las estructuras orgánicas, funciones y jerarquías académicas y administrativas de la Universidad; y la tercera, la implantación e implementación de métodos, estrategias y prácticas pedagógicas y didácticas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los programas de estudio con base en la aplicación, adaptación y apropiación de las tecnologías de información y comunicación.

Sistema Universidad Abierta (SUA, 1972-1996)

Durante el período de Pablo González Casanova, el Consejo Universitario de la unam aprobó el Estatuto del Sistema Universidad Abierta (1972), que estableció la estructura orgánica, funciones y jerarquías del sistema; y se inició el desarrollo institucional del sua con la incorporación de nueve facultades y escuelas. Asimismo, se plantearon los principios, medios y fines de los ideales democráticos y humanistas de la unam, y se construyeron los puentes para la vinculación nacional y la expansión internacional con diferentes instituciones y sectores sociales, más allá del campus universitario (unam,1972).

Durante los dos períodos del Rector Guillermo Soberón Acevedo (1973-1980) se creó la Coordinación del Sistema Universidad Abierta (csua, 1973). El primer titular a cargo fue Augusto Moreno Moreno, y en la csua se implementaron 17 planes y programas de estudio profesionales de nueve divisiones del suayed.1

También se creó el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise), se impulsaron programas de formación y actualización de los docentes con cursos, seminarios y talleres para la adecuación de los métodos y las estrategias pedagógicas y didácticas en la modalidad de enseñanza abierta de las disciplinas; y la capacitación para el manejo instrumental y la producción de los materiales audiovisuales especializados. El modelo de enseñanza y aprendizaje del sua se puso en marcha con base en el diálogo cara a cara entre docentes y estudiantes, asesorías telefónicas, guías de estudio impresas elaboradas exprofeso, diapositivas, diaporamas, fotografías y videos, y el uso de los medios de comunicación como el cine, la radio y la televisión. También se llevaron a cabo los primeros convenios de colaboración con universidades e instituciones nacionales y de América Central.

Con el Rector Octavio Rivero Serrano (1981-1984) la Coordinación del Sistema Universidad Abierta (csua) estableció los criterios para la producción y publicación de guías de estudio impresas. De igual manera, se fomentó la traducción de textos de materiales didácticos, la edición de folletos informativos de los programas de estudio. El apoyo técnico audiovisual se llevó a cabo con diapositivas, diaporamas, videos y películas, para las diferentes licenciaturas del sistema.

Jorge Carpizo MacGregor (1985-1988) incorporó equipos de cómputo para fortalecer los procesos de producción, reproducción y almacenamiento de materiales educativos. Durante su rectorado, el csua impulsó programas para la superación académica del personal docente y cursos de complementación académica, asesoría para el diseño didáctico de materiales de autoaprendizaje impresos y audiovisuales, publicaciones de apoyo a los programas de estudio y a la titulación, y la organización de eventos académicos. Asimismo, fortaleció la producción de materiales educativos de textos, imágenes, audio y video en soportes analógicos y digitales, de registro de voces, sonidos, fotografías y películas en casetes, videocasetes y videodiscos-interactivos, entre otros. En 1985 el gobierno federal puso en operaciones el primer sistema de telecomunicaciones vía satélite al servicio de la educación superior, y en 1986 se formó la Comisión de Educación Continua de la unam.

Crédito: Instituto de Investigaciones Jurídicas.

En los dos períodos del Rector José Sarukhán Kermez (1989-1996) el sua se fortaleció con el desarrollo de los sistemas de telecomunicaciones vía satélite, por cable y microondas, instalados por el gobierno federal, para proporcionar servicios de telefonía e internet, ampliar la cobertura y diversificar los programas de educación superior y la formación continua a distancia a diversos sectores sociales. En 1992 la unam inauguró la Red Integral de Telecomunicaciones (rit-unam o red-unam), conformada por redes integrales de voz, datos e imagen, para la interconexión de computadoras entre entidades académicas y dependencias del campus universitario y del país. El sua promovió la interacción dialógica entre docentes y estudiantes a través del teléfono, correo electrónico, fax, teletexto, videotexto, audioconferencias y videoconferencias interactivas. Asimismo, posibilitó el acceso a bibliotecas, acervos bibliográficos y hemerográficos, y bancos de datos e imágenes de instituciones públicas y privadas del país y el extranjero.

Crédito: Fundación UNAM.

Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED)

En 1997 durante el período del Rector José Barnés de Castro (1997-1999) se propuso la creación del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) y la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed); su primer titular fue Jorge Fernández Varela Loyola. La visión de la cuaed fue la de impulsar un nuevo paradigma de educación superior, sustentado en el desarrollo y la convergencia de redes de telecomunicaciones y sistemas informáticos; así como apoyar la formación docente en metodologías de la modalidad de educación a distancia, y la capacitación en el uso de herramientas de internet y videoconferencias.

Crédito: Patronato de la Facultad de Química.

En ese año se iniciaron los trabajos de transformación del sua con el Programa Universitario de Educación en Línea (puel, 1997) y el Plan Estratégico para la Transformación del Sistema Universidad Abierta (1998), para fortalecer el desarrollo del suayed. De igual manera, se estableció la normatividad para el uso educativo de los medios para la educación a distancia y el diseño de los protocolos correspondientes, con la participación del cise, la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico (dgsca) y tv-unam.

En 1997-1998, la unam estableció los primeros enlaces vía satélite e internet para realizar actividades de educación continua en la Escuela Permanente de Extensión en San Antonio (epesa), Texas, y en la Escuela de Extensión en Hull, Quebec (eseca). Durante este período, la cuaed firmó numerosos convenios de colaboración con universidades nacionales, instituciones gubernamentales y descentralizadas, empresas públicas y privadas, y asociaciones y organismos latinoamericanos y europeos.

En el umbral del siglo xx, durante los dos períodos del Rector Juan Ramón de la Fuente Ramírez (2000-2007), se expandieron las redes informáticas y digitales. Se promovió el Programa Fortalecimiento y Expansión de la Educación Abierta y a Distancia (2000), y el Programa de Desarrollo y Expansión de Infraestructura Tecnológica para Entidades Académicas (2006). Asimismo, se creó el Centro de Alta Tecnología de Educación a Distancia (cated, 2003) y la Red de Centros de Educación Continua, Abierta y a Distancia (cecad, 2004), para fortalecer la ampliación de la cobertura de los programas de estudio profesionales de facultades y escuelas.

Crédito: Eneas de Troya, Wikimedia Commons.

El suayed se fortaleció con la instalación de la infraestructura civil y los servidores para la red Internet2 de voz, datos, audio y video; equipos de cómputo y de videoconferencias interactivas, para promover la comunicación entre docentes y estudiantes, con la puesta en línea de las asignaturas de los programas de estudio profesionales, y la producción y distribución de materiales didácticos vía Internet.

El 23 de septiembre de 2004 la unam firmó un convenio de colaboración con 30 ies para la creación del consorcio del Espacio Común de Educación Superior (ecoes), con el propósito de compartir programas de educación a distancia, una red de bibliotecas digitales y herramientas electrónicas. Además, el 17 abril de 2007 se firmó el convenio de colaboración para la puesta en marcha del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ecoesad) con siete universidades del país, con la finalidad de difundir programas de bachillerato, licenciaturas, posgrados y educación continua, con el uso de plataformas educativas virtuales, softwares educativos, repositorios de materiales y recursos educativos, bibliotecas electrónicas y libros digitales, y herramientas de intercomunicación como el correo electrónico, chats, foros de discusión, entre otros. También, durante este rectorado se crearon los programas de Maestría en Educación Media Superior (madems, 2004) y el Bachillerato a Distancia (B@unam, 2007), cuyo objetivo era atender a migrantes mexicanos e hispanoparlantes radicados en Estados Unidos y Canadá, y otros países.

Durante los dos periodos de gestión del Rector José Ramón Narro Robles (2007-2015), el suayed se fortaleció con el Programa Infraestructura Tecnológica para Entidades Académicas (2008) y el Programa de Capacitación del Personal Técnico de Facultades y Escuelas (2008). En 2013 se creó el Sistema Institucional de Tutoría de Bachillerato y Licenciatura en los sistemas presencial, abierto y a distancia, para apoyar a la integración y formación de docentes y alumnos con equidad de género, con métodos y tecnologías adecuadas para un mejor desempeño académico. Con este propósito se implementaron programas de formación y capacitación de docentes de la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), y facultades y escuelas, para la aplicación didáctica de las redes sociales, la edición de video, sonido e imagen y el uso didáctico de las tabletas electrónicas.

Crédito: Secretaría de Cultura Ciudad de México, Wikimedia Commnons.

En este mismo período, el suayed se fortaleció con la instalación del gobierno federal de la Red Nacional de Impulso de la Banda Ancha (Red niba), para ofrecer servicios de conectividad, para instituciones públicas de educación e investigación en 40 ciudades metropolitanas. Además, por un lado, la vinculación nacional se impulsó con la firma de convenios de colaboración con universidades e instituciones gubernamentales. Por el otro, la expansión internacional creció con el trabajo conjunto de la Secretaría de Relaciones Exteriores (ser), el Instituto Nacional de Migración (inm) y la Secretaría de Gobernación, a través de las 51 embajadas y consulados de México en el extranjero, para difundir el programa entre la población de migrantes hispanoparlantes residentes en el extranjero.

Posteriormente, en los dos rectorados de Enrique Luis Graue Wiechers (2015-2022) la cuaed elaboró la Propuesta de Fortalecimiento para el suayed, visión prospectiva para los años 2020, 2025 y 2030, y puso en marcha diversos programas en plataformas educativas de apoyo al ingreso, formación propedéutica, tutoría entre pares, permanencia y egreso de estudiantes. Otro logro importante es el Programa Ambiente Virtual de Idiomas (avi) del idioma inglés. Asimismo, la cuaed implementó programas de formación, actualización y capacitación de docentes de apoyo a la docencia, y el Laboratorio de Innovaciones Didácticas para la actualización de materiales y recursos educativos.

Crédito: Presidencia de la República, Wikimedia Commnons.

Los programas de apoyo a docentes y estudiantes del suayed se fortalecieron con el uso de la plataforma Moodle, el Sistema de Aulas Virtuales y Ambientes Educativos, para asegurar la conectividad y la interactividad entre comunidades de aprendizaje entre pares; el desarrollo de los Cursos Masivos Abiertos en Línea (mooc, del inglés Massive Open Online Courses), y materiales didácticos en audio y video, disponibles en el portal Media Campus para las comunidades universitarias y el público en general.

El SUAyED durante la pandemia

Al iniciar el año 2020 emergió una problemática de salud mundial provocada por la pandemia de la covid-19 que afectó todas las actividades humanas, y tuvo gran impacto en la vida académica de las universidades a escala planetaria. Con el lema “La unam no se detiene” se dio continuidad a las actividades académicas y administrativas vía remota. La difusión de la información se realizó a través del sitio web Coronavirus, de la Comisión Universitaria para la atención de la Emergencia, micrositios web de atención psiquiátrica, psicológica, psicosocial y jurídica. Además, en lo educativo, las páginas de facultades y escuelas facilitaron sus programas de estudio, bibliotecas, hemerotecas y acervos científicos y culturales, se establecieron más de 20 mil aulas virtuales, y se hizo uso de plataformas educativas y redes sociales digitales como Facebook, Twitter, YouTube (unam, 2020).

Sin embargo, la pandemia evidenció de manera contundente problemas sociales, económicos y de salud, preexistentes y emergentes, de docentes y estudiantes por la asimetría de condiciones de habitabilidad, la falta de equipamiento y conectividad en los hogares para acceder a las sesiones remotas de educación en línea; y la escasez de empleo y salarios en las familias que incrementaron las condiciones de vulnerabilidad de un sector de la comunidad universitaria. En consecuencia, la unam emprendió acciones para contribuir a la solución de las problemáticas, con 12 mil becas de conectividad y datos para el acceso a internet, y 25 mil tabletas y computadoras para préstamo a domicilio a docentes y alumnos de escasos recursos económicos.

En este contexto, el 11 de junio de 2020, la cuaed y la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) se transformaron en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed), a cargo de Melchor Sánchez Mendiola (2020-2022). Ésta coordinó la infraestructura tecnológica y equipamiento de cómputo al servicio de la comunidad universitaria, a través de la Redunam con computadoras conectadas a internet, la Red Inalámbrica Universitaria (riu) para equipos portátiles, la Red Universitaria de Aprendizaje (rua) y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi). El Campus Virtual de Aulas Virtuales y los mooc contribuyeron a dar continuidad de las actividades de docencia, investigación, difusión y extensión, a través de plataformas educativas como Zoom, Blackboard Collaborate, Webex y Moodle, entre otras; así como las redes sociales de Facebook, YouTube e Instagram.

El 24 de agosto de 2022 el Consejo Universitario en su sesión ordinaria aprobó las modificaciones al Estatuto del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia y el Reglamento del Estatuto del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia, publicados en la Gaceta unam el 1 de septiembre. Con ello, el suayed incorporó la creación de la cuaieed a la estructura orgánica de la Universidad. (unam, 2022a), y se establecieron las normas jurídicas de operación de los programas de estudio de bachillerato, licenciatura y posgrado a distancia. (unam, 2022b).

En el ciclo escolar 2021-2022 el suayed atendió una población de 43 mil alumnos inscritos en el Bachillerato en la modalidad a distancia (en línea), en 28 Licenciaturas en la modalidad abierta (semipresencial), 22 Licenciaturas en la modalidad a distancia (en línea), y dos Maestrías en la modalidad a distancia (en línea) de 14 facultades y escuelas, incluyendo algunas ubicadas en Estados Unidos y Canadá.

Epílogo

En las últimas dos décadas, el suayed ha enfrentado el reto del nuevo paradigma de la educación superior con programas de formación, actualización y capacitación docente para promover el desarrollo autónomo de capacidades, competencias y habilidades de profesores y estudiantes para la construcción del conocimiento científico y técnico con el acceso a plataformas, redes y herramientas digitales y electrónicas. Este modelo de autoaprendizaje ha implicado el diseño de materiales didácticos digitales con nuevas narrativas metodológicas, estratégicas y prácticas de enseñanza y evaluación desde perspectivas interdisciplinarias. Sin embargo, la construcción del conocimiento científico es un hecho cultural y social y en consecuencia las personas aprenden en comunidad.

Durante nueve rectorados en la unam, la legislación universitaria del entonces sua y ahora suayed ha sido el fundamento jurídico para la toma de decisiones políticas, académicas y administrativas del desarrollo institucional, la vinculación nacional y la expansión internacional. Con estos propósitos se han firmado convenios de colaboración para implantar los programas de estudio en universidades e instituciones públicas de educación superior de México, América del Norte, Centro y Sur del continente. Asimismo, se han establecido convenios de colaboración intersectoriales, para impulsar proyectos estratégicos con instituciones gubernamentales, empresas públicas y privadas, confederaciones y sindicatos de trabajadores nacionales, y con asociaciones y organismos regionales.

En este sentido, me gustaría resaltar que el valor fundamental del suayed ha sido su función social con la implantación de programas en zonas urbanas, suburbanas y rurales de la Ciudad de México, Estados, ciudades y municipios; y en comunidades de pueblos originarios del país, la mayoría bilingües de lengua indígena y español. De igual manera es de suma importancia el apoyo que ha implicado el suayed para migrantes mexicanos e hispanoparlantes, más allá de las fronteras de México, en Estados Unidos, Canadá y más de 40 países, para universalizar el acceso a la educación universitaria de mujeres y hombres que, con grandes esfuerzos de estudio y trabajo han logrado construir proyectos de vida digna.

Referencias

• csua. (1973-1992). Informes unam. Dirección General de Planeación. https://www.planeacion.unam.mx/unam40/informe.html.
• csua. (1993-1996). Memorias unam. Dirección General de Planeación. https://www.planeacion.unam.mx/unam40/memoria_1.html.
• cuaed. (1997-2013). Memorias unam. Dirección General de Planeación. https://www.planeacion.unam.mx/unam40/memoria_2.html.
• cuaed. (2014-2019). Memorias unam. Dirección General de Planeación. https://www.planeacion.unam.mx/Memoria/2014/.
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• cuaieed. (2020-2021), Memorias unam. Dirección General de Planeación. https://www.planeacion.unam.mx/Memoria/2021/.
• Fundación unam. (s.f.). [José Sarukán] [Fotografía]. https://cutt.ly/aMdp49Q.
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• Instituto de Investigaciones Jurídicas. (s.f.). [Fotografía de Jorge Carpizo]. https://cutt.ly/uMdsddY.
• Patronato de la Facultad de Química. (s.f.). [Francisco José Barnés de Castro] [Fotografía]. https://cutt.ly/6Mdje0i.
• Presidencia de la República Mexicana. (2015, 14 de diciembre). [Enrique Graue Wiechers] [Fotografía]. Wikimedia Commons. https://cutt.ly/mMdSgjw.
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• sua. (1972). Estatuto del Sistema Universidad Abierta. Compendio de Legislación Universitaria, Abogado General de la unam. https://cutt.ly/lMhLejj.
• unam. (2020). La unam. no se detiene, Acciones en torno a la pandemia de covid-19. https://cutt.ly/cMhLy98.
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• unam. (2022b). Reglamento del Estatuto del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia. https://cutt.ly/sMhLsq6.
• unesco. (1998). De lo tradicional a lo virtual, las nuevas tecnologías de la información: debate temático. unesco. https://cutt.ly/9MhLfho.

Recepción: 03/10/2021. Aprobación: 25/10/2022.

Resumen

Los entornos de aprendizaje y las áreas de desarrollo profesional han cambiado a lo largo de los últimos años de una manera vertiginosa, en especial debido a la pandemia de la covid-19. Esto ha planteado la necesidad de revisar la formación de los nuevos profesionistas, de manera que respondan a la par de los cambios continuos del contexto. El presente trabajo comparte el estudio que se ha realizado desde la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), apoyándose en la propuesta del grupo de investigación Next skills, de Alemania, para generar un programa de apoyo al aprendizaje vigente y pertinente, basado en el desarrollo de habilidades para aprender.
Palabras clave: habilidades, aprendizaje a distancia, competencias para aprender, educación a distancia, literacidad digital.

Skills for the future in students at SUAyED

Abstract

Learning environments and areas of professional development have changed rapidly in recent years, especially due to the covid-19 pandemic. This has raised the need to review the training of new professionals, so that they respond to the continuous changes in the context. The present work shares the study that has been carried out from the Coordination of the Open University, Educational Innovation and Distance Education of the National Autonomous University of Mexico (unam), based on the proposal of the Next skills research group, from Germany, to generate a current and relevant learning support program, based on the development of learning skills.
Keywords: skills, distance learning, learning skills, distance education, digital literacy.

Introducción

Existen diversos autores que han señalado que, en el marco de los cambios que la sociedad ha vivido, en particular el de la emergencia sanitaria debido a la covid-19, es necesario desarrollar habilidades que faciliten el aprendizaje, la convivencia y el desempeño en un mundo cada vez más complejo (Lion, 2020; Pölönen, 2021). Algunos las han llamado habilidades suaves, habilidades transversales o habilidades del siglo xxi; y otros más, como Ehlers, las habilidades del futuro (2019).

La propuesta de Ehlers parte de una investigación para formar a los estudiantes universitarios, no con base en la transferencia del conocimiento para desempeñar un trabajo específico, sino para dotarlos de habilidades que les permitan lidiar con situaciones imprevistas y complejas:

Si bien Ehlers ha trabajado en el modelo de habilidades desde antes de la pandemia, la situación de emergencia que se vivió en el 2020 puso de manifiesto esas situaciones desconocidas a los que nos podemos enfrentar y que exigen de las personas un conjunto de habilidades emocionales, cognitivas, metacognitivas y sociales, para aprender y desenvolverse en ese entorno incierto.

El modelo de la triple hélice

El modelo de triple hélice, propuesto por (Ehlers, 2020), identifica tres áreas de competencias que son importantes para la definición de habilidades del futuro: la personal, la del entorno y la del objeto de estudio. Cada una de estas áreas está transformándose, lo que implica una nueva manera de relacionarse entre ellas. A continuación se describen las tres áreas.

Área personal: de lo estandarizado a lo auto-organizado

Hoy en día las personas cambian de tipo de trabajo con mayor frecuencia que en otras décadas e, incluso, deben aprender a realizar otras actividades y tareas que probablemente no habían considerado al iniciar sus estudios profesionales. En este sentido, las personas ejercen un mayor autocontrol con respecto a sus trayectorias profesionales y laborales, en las que reconstruyen habilidades para los nuevos requerimientos internos dentro de los procesos de trabajo. Esto sugiere un cambio, con menos estructuras rígidas de trabajo y estudio predeterminadas, y más autodeterminación que ayude a ejercer, de manera auto-organizada, cambios personales para el aprendizaje y el trabajo.

Área del objeto de estudio: del conocimiento a la competencia

El modelo considera, en gran medida, la capacidad de actuar y redefinirse en situaciones emergentes o cambiantes. De esta manera, en el futuro, para el individuo será cada vez más importante desarrollar nuevos conocimientos, métodos y herramientas de forma original, innovadora y creativa, en lugar de poseer y aplicar conocimientos y métodos ya preestablecidos. En ese sentido se requiere del desarrollo de competencias y habilidades que permitan actuar ante nuevos entornos y retos. Ello se logra por medio de competencias reflexivas, críticas, creativas, en lugar de competencias instrumentales u operativas.

Área del entorno: de lo jerárquico a lo interconectado

Por último, el estudio arroja como resultado que, para las organizaciones del futuro, los enfoques de control central son cada vez menos efectivos. En cambio, los procesos de definición de estrategias orientados a la participación son cada vez más importantes. Las organizaciones tendrán mayor interacción y comunicación entre sus diferentes áreas, con procesos más ágiles que faciliten la adaptación de procedimientos en menor tiempo (en el caso de las universidades, entre sus diferentes facultades y dependencias administrativas e incluso, interfacultades).

A partir de este análisis sobre los cambios que enfrentan las tres áreas de competencias, Ehlers y Kellerman sugieren la necesidad de desarrollar habilidades que permitan enfrentar dichos cambios de una mejor manera, al igual que prepararse para otros nuevos por venir. Las 17 habilidades que reconocen como habilidades del futuro se presentan en la figura 1.

Figura 1. Habilidades del futuro. Mapa de competencias. Tomado y traducido de Ehlers y Kellermann (2019).

Las habilidades propuestas por el grupo de Ehlers surgieron a partir de un estudio que involucró a instituciones educativas alemanas, empresas y profesores. Si bien en el caso de México los estudiantes se encuentran en un contexto de estudio y desarrollo profesional diferente al alemán, existen coincidencias entre diversas necesidades y propuestas de habilidades del futuro, tales como la autonomía, el trabajo en equipo y la solución de problemas, además de algunas consideraciones específicas que creemos importantes a tener en cuenta para la formación de los estudiantes de la unam, en particular para los estudiantes del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia.

Mapa de habilidades para el SUAyED

La unam ofrece desde 1972, a través del Sistema Universidad Abierta, licenciaturas en la modalidad abierta. En la actualidad la oferta educativa del suayed incluye un bachillerato a distancia, 28 licenciaturas en la modalidad abierta, y 22 licenciaturas y dos maestrías en la modalidad a distancia. Este sistema universitario tiene el propósito de ser una opción educativa flexible e innovadora en sus metodologías didácticas, que promueven el estudio independiente.

En la convocatoria de ingreso para licenciaturas a distancia, realizada en junio del 2021, se aplicó un cuestionario sobre habilidades para aprender en línea a 11,712 aspirantes. El cuestionario constó de dos secciones con 20 preguntas cada una. En la primera sección se responden preguntas sobre qué tan importantes son ciertas competencias para su aprendizaje en línea, y en la segunda sección responden las mismas 20 preguntas, pero orientadas a saber cuánta confianza tienen en su capacidad de ejecutar dichas competencias para su aprendizaje en línea.

Dentro de los resultados más relevantes podemos destacar dos de las preguntas: la 2, “Ser auto-disciplinado en los estudios”, y la 7, “Enfocarse en la actividad y evitar las distracciones mientras estudia”. Las respuestas evidencian el contraste que se presenta entre la importancia que reconocen los aspirantes y la capacidad que creen tener. Lo mismo ocurre en participantes que ingresan por pase reglamentado, como en los que ingresan por concurso de selección. Es notoria la poca confianza que tienen sobre las habilidades que poseen. Los resultados se ven en las figuras 2 y 3.

Figura 2. Gráfica de la importancia vs la confianza ante las competencias para el aprendizaje en línea, por pase reglamentado.

Figura 3. Gráfica de la importancia vs la confianza ante las competencias para el aprendizaje en línea, por concurso de selección.

Asimismo, de los resultados de estos cuestionarios, las condiciones o supuestos bajo los cuales opera el suayed se refieren en la tabla 1.

Tabla 1. Condiciones para el estudio en el SUAyED.

De acuerdo con lo anterior, se considera que un mapa de habilidades para el suayed debe incluir formación en los temas que se presentan en la figura 4.

Figura 4. Mapa de habilidades para el SUAyED. Crédito: elaboración propia.

Habilidades para el nuevo ingreso

Considerando el perfil de ingreso y las habilidades a desarrollar en las personas que cursan una licenciatura a distancia, la Universidad creó el Programa de Apoyo al Ingreso (pai), que tiene el objetivo de proporcionar a los participantes una experiencia formativa pertinente e integral, que desarrolle las habilidades, los conocimientos y las actitudes necesarias para aprender en las modalidades abierta y a distancia.

Dada la importancia de tener un mínimo de habilidades y competencias para el aprendizaje en línea, el pai es un requisito indispensable para ingresar a cualquiera de las licenciaturas a distancia. Actualmente el pai está conformado por tres módulos que se imparten en línea a través del lms Moodle: Literacidad para aprender, Habilidades argumentativas y Pensamiento lógico-analítico.

Como parte de la mejora continua, se ha planteado la necesidad de actualizar de forma significativa el programa, de manera que los alumnos no sólo terminen de forma exitosa su carrera, sino que continúen el desarrollo de habilidades en otros ámbitos, como el laboral y el social. Así, al incluir estas habilidades del futuro se tiene el propósito de desarrollar diferentes aspectos para formar aprendices permanentes, así como ciudadanos responsables en estas nuevas sociedades.

Considerando el marco institucional, el perfil de ingreso y egreso de los participantes del programa, se definió un primer bloque de cursos que iniciarán el desarrollo de las habilidades en las tres dimensiones y líneas propuestas (sujeto, objeto y entorno). Considerando el marco institucional, el perfil de ingreso y egreso de los participantes del programa se definió un primer bloque de cursos que iniciarán el desarrollo de las habilidades en las tres líneas propuestas (sujeto, objeto y entorno). En la línea que corresponde al objeto, la “Literacidad digital” se aborda con un primer curso sobre tecnología e informática y un segundo curso de “Gestión de información”. El curso “Pensamiento creativo” es el inicio de la línea relacionada con el entorno, la cual desarrolla habilidades sobre la interacción; y el curso “Aprendizaje autónomo” es la introducción a la forma de aprender adecuada a las necesidades formativas actuales, relacionadas con el individuo. Una vez que el estudiante haya aprobado satisfactoriamente los primeros cursos de cada una de las tres líneas, podrá tomar cualquier otro de los que se encuentren disponibles.

Figura 5. Habilidades para el PAI. Crédito: elaboración propia.

Como fases posteriores de desarrollo de cursos, se integrará a la línea relacionada con el entorno los cursos de Comunicación y Colaboración, que proporcionarán estrategias para el aprendizaje colaborativo como componente fundamental de la educación mediada por tecnología. En la línea relacionada con el individuo, el curso Autorregulación continuará con el desarrollo de las habilidades del aprendizaje autónomo. Por último, Literacidad 2 y Design Thinking brindarán elementos de una metodología didáctica activa, en la línea relacionada con el objeto.

A futuro, a escala institucional, se está considerando que el pai se transforme en un programa que apoye no sólo el ingreso a las licenciaturas que se estudian en la modalidad a distancia, sino que pueda apoyar el aprendizaje de los alumnos de toda la unam, al desarrollar las habilidades adecuadas para aprender durante el estudio de la carrera. De igual manera, se busca que impacte en su egreso y vida posterior. Al tratarse de un conjunto de cursos en línea, diseñados de manera autogestiva, es posible ofrecerlo a todos los universitarios, de cualquier entidad universitaria. De acuerdo con el planteamiento de las habilidades del futuro, el beneficio para los alumnos permanecerá a lo largo de toda su vida y en diferentes ámbitos, por lo que se hace evidente la necesidad de esta formación así como el respaldo y apoyo institucional en su implementación.

Referencias

• Ehlers, Ulf. (2020). Future Skills – The Future of Learning and Higher Education. Books on Demand. https://cutt.ly/yNX6vl5.
• García-Minjares, M. (2021). Cuestionario de competencias para el estudio en línea [reporte técnico]. Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia, unam.
• Lion, C. (2020). Aprendizaje y tecnologías: Habilidades del presente, proyecciones de futuro. Noveduc.
• Pölönen, P. (2021). Future skills. Viva Editions.

Recepción: 05/08/2021. Aprobación: 13/09/2022.

Resumen

El Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) celebra su 50 aniversario en este 2022. Durante su existencia, ha coadyuvado en hacer llegar el conocimiento a más y más personas, y, sumando a los objetivos de la unesco, ha generado sociedades del conocimiento y ha contribuido a empoderar a las personas. Ello es porque ha permitido, a quienes se interesen, estudiar una licenciatura, sin descuidar sus actividades cotidianas, ya sea en el sistema abierto, con apoyo en una plataforma educativa y asesorías presenciales no obligatorias, o a distancia, en donde todo es mediado por tecnologías. Dicho sistema es ofertado en diversas sedes y para diversas licenciaturas. En este texto se analiza de manera breve el desarrollo en una de las sedes, la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, y se describe su evolución y el grado de preparación y capacitación para hacer de este sistema un referente en materia educativa.
Palabras clave: universidad abierta, empoderamiento, educación, tecnologías, internet.

SUAyED and its role in empowering people

Abstract

The Open University and Distance Education System (suayed) of the National Autonomous University of Mexico (unam) celebrates its 50th anniversary in 2022. During its existence, it has helped to bring knowledge to more and more people, and, adding to the objectives of unesco, has generated societies of knowledge and has contributed to empowering people. This is because it has allowed people who are interested to study a degree without neglecting their daily activities, either in the open system, with the support of an educational platform and non-mandatory face-to-face mentorships, or in the distance system, where everything is mediated by technologies. Such systems are offered in various locations and for various degrees. This text briefly analyzes the development in one of the campi, the Faculty of Higher Studies Acatlán, and describes its evolution and the degree of preparation and training needed to make this system a benchmark in educational matters.
Keywords: open university, empowerment, education, technologies, internet.

El SUAyED y su papel en el empoderamiento de las personas

En este 2022, se celebra el 50 aniversario del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Durante estos años, dicho sistema ha dado acceso a la educación a un gran número de personas. Asimismo, se han multiplicado sus esfuerzos y bondades, pues ha guiado las labores de diferentes Escuelas y Facultades de Estudios Superiores de la unam. Es un sistema que desde sus orígenes va a la vanguardia, con una actualización constante de quienes lo integramos, y siempre con miras a seguir perfeccionando el sistema para poder llegar a más y más personas.

El suayed, en cada momento de su historia, ha ido incorporando las tecnologías para poder llegar a un mayor número de personas: desde el uso del teléfono, pasando al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic), al manejo de las Tecnologías del Aprendizaje y Comunicación (tac), y ahora las Tecnologías del Empoderamiento y Participación (tep). Como cualquier innovación, en sus inicios, el desconocimiento y la desconfianza generaron comentarios negativos como que el nivel era menor, que no era la calidad de la unam, entre otros. Sin embargo, el suayed ha demostrado tener un alto grado académico, al superar incluso a otros sistemas.

La UNESCO y el SUAyED

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura busca “Cultivar el conocimiento para mejorar el mañana” (unesco,s.f.), haciendo que éste llegue a todas las personas, y que nadie se quede sin educación. Por ello, se preocupa y ocupa en buscar alianzas para conseguirlo. De esta manera, sus objetivos coinciden con los de la unam y en particular con los que le dieron origen al Sistema de Universidad Abierta en 1972, ya que, con una visión a futuro desde aquel entonces, se buscaba hacer llegar el conocimiento a un mayor número de personas.

Tanto la unesco como el suayed coadyuvan en generar sociedades del conocimiento. Al aprovechar las bondades de internet, promueven su universalidad, y así potencializan aún más el conocimiento, y con ello el empoderamiento, ya que, como bien dicen, “el conocimiento es poder.” Dicho empoderamiento se conseguirá una vez que se logre que internet pueda “(i) estar basada en los derechos humanos (y, por tanto, ser libre); (ii) ser abierta; (iii) ser accesible para todos); y (iv) contar con la participación de múltiples partes interesadas” (unesco, 2013, p. 4).

Siguiendo este orden de ideas, Bosco Hernández y Barrón Soto, en 2008, al analizar la situación en que se encontraba la educación a distancia señalaban que:

La unam ya ha alcanzado dichos aspectos desde hace varios años. Es de resaltar que en la educación y el conocimiento se encuentra la solución a muchas problemáticas que aquejan al mundo hoy en día. Por ello, este último debe de llegar a todas las personas, “Dado que las guerras nacen en la mente de los hombres y las mujeres, es en la mente de los hombres y mujeres donde deben erigirse los baluartes de la paz” (unesco).

A fin de brindar mayores opciones académicas, el suayed ha ido evolucionando y se ha incorporado a diversas entidades, que se pueden ver en la figura 1.

Figura 1. Escuelas y Facultades de la UNAM con sistema SUAyED.
Crédito: elaboración propia, basado en Observatorio de Datos del suayed (s.f.a).

Esto es, a nivel licenciatura el suayed está presente en 3 escuelas y 10 facultades, con una amplia oferta educativa. Tal vez, respecto a algunas licenciaturas, se tenga la idea de que no es posible cursarlas en estas modalidades, pero la tecnología ha avanzado tanto que permite que se puedan generar laboratorios, imágenes virtuales, y, con ello, muchas prácticas que son en ocasiones hasta mejor que en un ambiente presencial.

El SUAyED de FES Acatlán

A fin de poder identificar un ejemplo de este sistema, se analiza de manera general el SUAyED de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, que en este 2022 cumple 23 años. El suayed en fes Acatlán surge en 1999. Su primera jefa de división fue la Mtra. Rosalía Vázquez Hernández; el Mtro. Jesús Flores Tavares fungió como coordinador de la licenciatura en derecho, y el Dr. Manuel Martínez Justo estuvo a cargo de la Licenciatura en Relaciones Internacionales (ver figura 2). Este último actualmente es director de la facultad. Todos ellos eran grandes personas y excelentes guías en este sistema, y nos contagiaban no sólo su gusto por la educación, sino el gusto por aprender cada vez más sobre el sistema y estar actualizadas y actualizados.

Figura 2. Integrantes del SUAyED de la FES Acatlán en sus inicios (1999). Se encuentran de izquierda a derecha: el Mtro. Jesús Flores Tavares, Coordinador de la Licenciatura en Derecho; la Mtra. Rosalía Vázquez Hernández, Jefa de la División; y el Dr. Manuel Martínez Justo, Coordinador de la Licenciatura en Relaciones Internacionales. Crédito: la fotografía es un obsequio de Josefina Flores hija del Mtro. Jesús Flores Tavares.

El área de posgrado de la facultad nos prestó parte de sus instalaciones para poder iniciar los trabajos de este sistema (oficinas administrativas y cubículos). Tuvimos oportunidad de tomar el curso “Introducción a la práctica docente del sua de la fes Acatlán”, con el fin de obtener las herramientas necesarias para entender las diferencias existentes con los sistemas presenciales. En este sistema era y sigue siendo indispensable identificar que el docente no es el centro, sino que el alumno ocupa la posición estelar y los docentes somos guías, tutores o facilitadores del conocimiento. Yo tuve la fortuna de que el Mtro. Jesús Flores Tavares me invitara a formar parte como profesora de este sistema: nuestras alumnas y alumnos eran principalmente adultos que habían abandonado sus estudios por alguna situación personal, o bien querían estudiar una segunda licenciatura. Algunas y algunos de ellos ya contaban incluso con estudios de posgrado en otra área del conocimiento, por lo que eran muy participativos.

Desde los inicios del sua en la fes Acatlán, se desarrollaron asesorías presenciales, y se acudía en otros días para brindar asesoría en lo individual a las personas que fueran al cubículo o bien a quienes llamaran por teléfono. Poco a poco se fueron incorporando las tecnologías de la información y comunicación. Para ello, se brindó capacitación constante en diseño de exámenes objetivos, y de reactivos, uso de wikis, foros, chats, uso de Moodle, etcétera. Hemos trabajado en la plataforma Moodle, inicialmente el sitio fue denominado Sitio de Apoyo Eduativo (sea), en cuya implementación tuvo mucho que ver la Mtra. Raquel Ábrego Santos, quien fue nuestra segunda jefa de división y quien siempre ha tenido una visión amplia y progresista del Sistema.

En 2008, la generación 2005, obsequió una placa de acrílico con el nombre de las y los integrantes de su generación; de las personas docentes y funcionarias de la división del suayed de la fes Acatlán, misma que aún se encuentra en las instalaciones. Además, nos obsequiáron una réplica de la placa a las fundadoras.

En 2010 se elaboraron algunas Guías estratégicas para el aprendizaje autodirigido, con el desarrollo de las temáticas, actividades de aprendizaje, con apartados de síntesis y aspectos para recordar, con el fin de identificar lo más importante de cada sección. Esto se dio bajo la dirección de la Mtra. Rosalía Vázquez Hernández, jefa de la división. Su proyecto estaba totalmente enfocado al sistema, con el objetivo de facilitar el aprendizaje. En lo particular, yo elaboré en coautoría la guía correspondiente a Teoría del Derecho.

En 2013, la fes y la Dirección General de Cómputo y Tecnologías de la Información y Comunicación de la unam nos impartieron el diplomado “Aplicaciones de las tic para la enseñanza”, que incluyó los módulos: “Aplicaciones educativas de las tic”; “tic para el trabajo colaborativo y el acceso a la información”; “Uso estratégico de medios en situaciones de enseñanza”; “Moodle para profesores”; “Integración y evolución de situaciones de enseñanza con uso de tic.” Dicho diplomado fue muy completo e innovador para su tiempo, y tuvo una duración de 180 horas.

En los años siguientes la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed, ahora cuaieed) se dedicó a impartir diversos módulos que integraron el Diplomado en Docencia para la Educación a Distancia. Asimismo, ofertaron muchas otras actividades, en acompañamiento y perfeccionamiento de la labor docente. Estos sólo son algunos ejemplos de la capacitación que se ha ido impartiendo para poder estar al día en el uso de tecnologías y poder brindar a las alumnas y alumnos las mejores herramientas para su desempeño profesional.

Pero ¿qué pasaba con la titulación de nuestras y nuestros egresados? Quienes tenían intenciones de titularse por profundización de conocimientos a través de un diplomado se enfrentaban con el obstáculo de que los diplomados eran presenciales y ellos no disponían de tiempos uniformes. Fue así como me di a la tarea de diseñar un diplomado en derecho procesal electoral, con el sistema del suayed, para que tuviéramos como apoyo la plataforma Moodle, con asesorías presenciales un sábado de cada 15 días y el resto en plataforma. Esto representaba 15 horas presenciales y 45 a distancia, con actividades en la plataforma por módulo. Dicho diplomado fue aprobado en 2013. En el mismo sentido, en 2020 fue aprobado otro diplomado que propuse, denominado “Temas selectos en materia electoral”.

Dichos programas han servido como forma de titulación no sólo para egresados de la fes Acatlán, sino de otras facultades y de licenciaturas diversas, entre las que se encuentran Derecho, Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales, Sociología, etcétera. Con ello, hemos facilitado también la titulación, y es que debemos tener en mente que en los últimos semestres nuestras alumnas y alumnos que no trabajaban ya lo están haciendo, y si no les proporcionamos programas flexibles, nosotros mismos favorecemos la no titulación.

En otro orden de ideas, a finales de 2017, la entonces cuaed nos invitó a participar en un curso para la elaboración de libros electrónicos para que las y los alumnos contaran con instrumentos que les apoyaran en su aprendizaje. Yo me di a la tarea de elaborar dos: uno de Teoría General de las Obligaciones y uno de Derecho Electoral, que se encuentran ahora en el suayed de fes Acatlán, para continuar con su procedimiento de publicación.

Actualmente las oficinas y cubículos de nuestro suayed se encuentran en el edificio A-11, y las nuevas generaciones tienen una integración más plural en cuanto a la edad: ya hay más jóvenes a comparación de los inicios del sistema. Además, la mayor parte de la planta docente contamos con estudios de posgrado. También el sitio de la plataforma Moodle ha cambiado a Sitio Educativo Acatlán (sea), en donde las alumnas y alumnos tienen diversos recursos, de elaboración de sus docentes o externas, con una diversidad de actividades, que les permiten evaluar su conocimiento, interactuar de manera sincrónica y asincrónica.

Es importante resaltar que debido a que no es obligatoria la asistencia a las sesiones presenciales, podemos contar con una comunidad estudiantil de diversas partes del país. Actualmente, se ofertan las licenciaturas en: Derecho, Enseñanza de idioma como lengua extranjera, y Relaciones Internacionales. Además de que se cuenta con el grupo de trabajo para adultos en el que se:

En este sentido, es que puedo comentar que, durante todos estos años han transitado por el suayed de la fes Acatlán, una gran cantidad de personas con deseos de continuar sus estudios, de concluir una licenciatura que las y los empodere frente a esta sociedad tan competitiva, en la que cada vez tenemos que estar más preparadas y preparados. Es más, considero que fue el sistema al que menos afectó la pandemia por la covid-19, dado que las tic y tac ya formaban parte de nuestro día a día.

Empoderamiento de las personas

Al ampliar la cobertura educativa se brindan mayores conocimientos y oportunidades de crecimiento social y laboral. Tal y como lo ha reconocido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde): “los egresados de educación [superior] participan más en el mercado de trabajo, disfrutando de mejores resultados en materia de empleo y reciben unos salarios considerablemente superiores” (2019, p. 3).

Como lo señalé anteriormente, el suayed ha permitido que personas que habían abandonado sus estudios por diversas causas los retomen, o bien accedan a otra licenciatura de su interés. Muchas y muchos de ellos ya han identificado que requieren ese título para tener un mejor nivel de vida, para poder participar de manera informada en las decisiones del país, para obtener un ascenso o un mejor empleo. Y lo que requieren es contar con flexibilidad en su formación, porque además de estudiar en muchas de las ocasiones tienen que trabajar o realizar otro tipo de actividades. Ello no quiere decir que el suayed tenga un menor nivel educativo. Al contrario, algo que he podido observar es que, de manera distinta a lo que en muchas ocasiones escuchamos, este sistema brinda una educación integral, mucho más completa que otros.

Tan es así que “la enseñanza abierta y a distancia se está convirtiendo en el sector reconocido e indispensable para complementar los sistemas educativos tradicionales, tanto de países en desarrollo como en los avanzados” (Navarrete Cazales y Rojas Moreno, 2018. p. 97). En el suayed, las y los alumnos deciden qué tanto quieren profundizar. Por supuesto que se les brindan herramientas básicas de lo que necesitan saber, pero si quieren conocer más de alguna materia para ello se les proporcionan también recursos complementarios, con lo cual tienen una relación más directa con su docente, ya que a través de foros, mensajes o correos pueden externar sus dudas o comentarios. Hay quienes señalan que es un sistema frío por el alejamiento de las personas. Sin embargo, existe una comunicación más estrecha. No obstante, es evidente que las personas tienen también que estudiar los contenidos, sino de nada sirve que los tengan.

De acuerdo con los datos del Observatorio de Datos del suayed (s.f.b), podemos ver de manera clara la presencia de mujeres en este sistema. En específico en el suayed de la fes Acatlán se observa que el reingreso de mujeres es considerablemente mayor al de los hombres y que también ingresan más mujeres (ver tabla 1).

Tabla 1. Población escolar de 2019 a 2021 en el SUAyED de la FES Acatlán.
Información recuperada de: Observatorio de Datos del SUAyED (s.f.b).

Lo anterior es de gran relevancia, ya que al facilitar educación a más y más mujeres, se les empodera en el sentido de que “Las especialistas señalan que el empoderamiento es un proceso individual y colectivo de generación y acopio de poderes vitales que permiten independencia y autonomía material, social, subjetiva y ética” (Instituto Nacional de las Mujeres [inmujeres], s.f.). Con ello, se contribuye a la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible de la agenda 2030 de la onu (ver video 1). Entre ellos resaltan: la igualdad de género, un trabajo decente y crecimiento económico, la reducción de las desigualdades, la existencia de ciudades y comunidades sostenibles, paz, justicia e instituciones sólidas.

Video 1. Principios para el Empoderamiento de las Mujeres (ONU Mujeres América Latina y el Caribe, 2020).

En este orden de ideas, podemos señalar que los beneficios de estudiar en el suayed son muchos, como ejemplos tenemos que permite que:

1. Muchas personas que habían abandonado sus estudios por diversas causas (trabajo, familia, enfermeda, etcétera) los retomen. Y que quienes deseen estudiar una segunda licenciatura, o su primera licenciatura en la unam lo hagan, debido a que hay diversas convocatorias, y se ofertan una gran variedad de licenciaturas.
2. Más mujeres se empoderen, ya que, como vimos, la comunidad estudiantil está integrada en un mayor número por mujeres.
3. Las personas puedan compaginar sus actividades regulares o cotidianas con el estudio, pues no hay horarios preestablecidos, salvo el caso de asesorías presenciales en el Sistema de Universidad Abierta, en el que no es obligatoria la asistencia, por lo que cada persona puede organizar y determinar sus tiempos de estudio.
4. No haya tiempos perdidos en traslados, estrés, gastos, etcétera.
5. Exista una interacción sincrónica y asincrónica con las o los asesores (docentes o tutores), mediada por tecnologías, a través de chats, foros y en Sistema de Universidad Abierta con asesorías presenciales no obligatorias.
6. Se genere una mayor interacción con la o el docente. En sistemas presenciales, tradicionales o escolarizados, las alumnas y alumnos sólo pueden interactuar con su docente en las asesorías presenciales. Si durante su estudio les surge alguna interrogante, tienen que esperar a la siguiente sesión y en muchas ocasiones su aprendizaje se limita a lo brindado durante esas clases presenciales. En cambio, en el suayed se desarrollan herramientas de acompañamiento, se cuenta con una plataforma educativa, y en ella se concentran la mayor parte de los recursos, y hay links que les permiten a los estudiantes acceder a sitios especializados. Las dudas o comentarios pueden expresarse a través de foros, mensajería, correo electrónico institucional, en las sesiones presenciales, o incluso en los foros temáticos.
7. Las y los alumnos desarrollen mayores habilidades, ya que son ellas y ellos los responsables de establecer sus tiempos de estudio. Asimismo, tienen acceso a la plataforma las 24 horas del día, y por ello pueden adelantar actividades, y cuentan con recursos complementarios que permiten profundizar más sobre las temáticas.
8. Sus contenidos se estén revisando de manera más frecuente por parte de las y los docentes, así como las herramientas utilizadas.

Debido a lo anterior, el suayed de la unam en todas las escuelas y facultades es una pieza importantísima en el presente y futuro de la educación. Dicho sistema coadyuva a que el conocimiento se acerque a un mayor número de personas; a empoderarlas, para que puedan tener mayores opciones laborales y una mejor participación en la vida pública y privada. De igual manera, ha permitido que independientemente del lugar donde se encuentren, con acceso a internet, los alumnos puedan cursar sus licenciaturas e incluso lograr su titulación con diplomados con la misma modalidad educativa. Así, considero que ahora debe ampliarse la modalidad a más estudios de posgrado, para que también las personas que queremos seguir actualizándonos lo hagamos sin que tengamos que dejar nuestras ocupaciones por horarios rígidos de estudio.

Referencias

• Bosco Hernández, M. D. y Barrón Soto, H. S. (2008). La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa. suaffyl, unam. http://ru.ffyl.unam.mx/handle/10391/3714.
• Instituto Nacional de las Mujeres (inmujeres). (s.f). Empoderamiento de las mujeres. En Glosario para la igualdad. https://cutt.ly/MNR4YOj.
• Navarrete Cazales, Z. y Rojas Moreno, I. (2018). Educación superior en modalidades no presenciales en México. Un diagnóstico nacional. En Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Superior: Políticas y Usos Didácticos. unam. http://ru.ffyl.unam.mx/handle/10391/6665.
• onu Mujeres América Latina y el Caribe. (2020, 16 de julio). La igualdad es un buen negocio – onu Mujeres y los Principios para el Empoderamiento de las Mujeres [Video]. YouTube. https://youtu.be/tBg-Om1ykpA.
• Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde). (2019). Higher Education in Mexico: Labour Market Relevance and Outcomes, Higher Education. oecd Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264309432-en.
• Observatorio de Datos del suayed. (s.f.a). Evolución del suayed. Recuperado el 4 de octubre de 2022 de https://cutt.ly/3NX0k5n.
• Observatorio de Datos del suayed. (s.f.b). Población Escolar suayed. Recuperado el 4 de octubre de 2022 de https://cutt.ly/TNX0pPJ.
• fes Acatlán. (s.f.). suayed fes Acatlán. https://suayed.acatlan.unam.mx/ea.html.
• unesco. (s.f). [Página oficial en español]. https://www.unesco.org/es.
• unesco. (2013, 2 de septiembre). Universalidad de Internet: un medio para crear sociedades del conocimiento y la agenda de desarrollo sostenible después de 2015. https://cutt.ly/cNX2c1T.

Sitios de interés

• Morales Bautista M.L. (2020). De las TIC a las TAC a las TEP.Tecnologías de la educación GIDDET-UNAM. https://youtu.be/NmQD0b_-ws4.

Recepción: 21/07/2022. Aprobación: 27/09/2022.

Resumen

Este texto es la reflexión de un profesor de la modalidad a distancia de la unam sobre la visibilidad de esta forma de enseñanza, a partir del confinamiento producto de la pandemia por la covid-19. Para quienes venían trabajando en educación a distancia poco fue lo que cambió, pero para el grueso de la población, la pandemia significó adaptarse a una modalidad desconocida, relegada, la cual incluso llegó a despertar cierta desconfianza. Se incluyen experiencias y proyecciones sobre el futuro de la modalidad a distancia, y se analizan áreas de oportunidad y aciertos, que invitan a repensar temas importantes como la sociedad de la información, brecha digital, educación superior a distancia, y el empuje de la modalidad híbrida en un ambiente de postpandemia.
Palabras clave: educación a distancia, pandemia y educación, educación superior, sociedad de la información, brecha digital.

Pandemic and visibility of distance education

Abstract

This text contains the reflection of a distance education professor from unam about visibility of this learning modality, from the moment of the recent confinement caused by covid-19 pandemic. For those who had been working in distance education, little changed with the confinement, but for the rest of the population, the pandemic meant adapting to an unknown, relegated modality, which aroused mistrust. Experiences and projections on the future of the distance modality are included, and areas of opportunity and successes are analyzed. This invites us to rethink important issues such as the information society, digital divide, higher education.
Keywords: distance education, pandemic and education, higher education, information society, digital divide.

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Recuerdo que pocos días antes de que iniciara la pandemia en México charlé con algunos compañeros de clase, todos ellos maestrandos en pedagogía, acerca mi papel como profesor de asignatura en modalidad a distancia. He desempeñado dicha labor en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Allí, desde hace varios años, he impartido asignaturas relacionadas con la organización documental para la Licenciatura de Bibliotecología y Estudios de la Información. Las reacciones en dicha plática variaron desde felicitarme por desempeñar mi práctica docente en una modalidad casi en el abandono, hasta la desconfianza sobre la calidad de las aulas virtuales y sus contenidos curriculares.

Asimismo, en mi última sesión presencial de la maestría, tuve la suerte de ser alumno de una especialista en mi modalidad. Ambos entendíamos la importancia de los entornos virtuales para la educación y el área de oportunidad potencial que podían llegar a tener. Con todo, ninguno de los dos pudo imaginar lo que pasaría durante la pandemia y hasta la presente postpandemia, pues la educación a distancia pasó de su marginación a su preponderancia.

Así, a principios del año 2020, la emergencia sanitaria obligó a evitar el contacto físico y las aglomeraciones, elementos regularmente comunes en lo presencial. De esa manera, pasé de ser un profesor de una modalidad poco valorada, a ser consultado por varios docentes del ámbito presencial, quienes preguntaban por aulas virtuales, didáctica, diseños instruccionales, evaluación y todo aquello que tuviera que ver con ser un facilitador para estudiantes con los cuales no era posible compartir un espacio físico.

A pesar de ello, siento que mi papel como facilitador poco cambió. La institución donde desarrollo mi práctica docente, es decir el suayed, no paró, y, en aquellas circunstancias excepcionales, tuvimos todo lo necesario para continuar con los procesos de enseñanza-aprendizaje que los estudiantes requerían. Lo poco que se modificó fue la iniciativa de utilizar en mayor medida sesiones sincrónicas para complementar las clases asíncronas, compuestas por entregas de actividades y foros de opinión. He de decir que ha sido una experiencia muy grata, tanto para mí como para los estudiantes con quienes comparto estos espacios virtuales, ya que nos permitió constatar la posibilidad de coincidir, en mayor medida, en el tiempo, pese a la lejanía de nuestros espacios físicos, lo que sin duda facilitó la retroalimentación en tiempo real.

Creo que el énfasis en las videoconferencias tuvo mucho que ver con el papel que jugaron en los otrora espacios presenciales. En este sentido, cabe reflexionar sobre el no limitar la práctica docente a las sesiones por Zoom o Google Meet. Incurrir en esta limitante autoimpuesta sería utilizar algo nuevo de manera vieja, es infravalorar las capacidades metacognitivas de nuestros estudiantes, y, todavía peor, ser profesores que no comprenden que las clases no sólo consisten en estar en un mismo tiempo y espacio, sino que implican un cuidadoso análisis de los educandos, facilitándoles no la clase de la forma que a mí me gusta o que estoy habituado a desarrollar, sino, más bien, saber que se requiere adecuarse a lo que necesitan y el tipo de sesiones o actividades que funcionarán para ellos. No debemos olvidar que las clases son para nuestros alumnos, y nosotros únicamente somos una guía. Esto debería aplicarse en toda modalidad y, desde luego, ser independiente a cualquier pandemia, con el fin de ser profesores flexibles y analíticos ante las condicionantes externas a los actores del proceso educativo. Esto deriva en adaptar nuestra didáctica según lo requiera cada grupo.

La modalidad que practico existe para aquellos estudiantes que, por el motivo que sea, prefieren llevar a cabo su formación académica sin la necesidad de que profesor y alumno coincidan de manera espaciotemporal. De acuerdo con esta directriz, fallaría como profesional de la educación todo aquel que no sujetara su práctica docente a dicha condición. En este tenor, la educación a distancia es la máxima expresión de la preponderancia de las necesidades del alumno más allá de las del docente o los horarios, puesto que la escuela es para los alumnos y no los alumnos para la escuela.

Quizá pocos profesores tengan presente que “hasta comienzos de la década de los años 60, las organizaciones más importantes en la modalidad de educación a distancia fueron, con muy pocas excepciones, escuelas privadas por correspondencia” (Alfonso, 2003). Efectivamente, no pocos colegas creen que la educación a distancia recién se inventó debido a las condicionantes de la actual pandemia, lo que deja atrás la historia de la modalidad a distancia, que pareciera vivir eclipsada por la presencial. En este sentido, puede decirse que la educación a distancia es aquella que permite llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje sin la necesidad de compartir un mismo tiempo y espacio, ya sea mediante el servicio postal, internet o cualquier otra herramienta de comunicación.

Podría inferirse que la pandemia sacó del olvido a la modalidad a distancia y estableció un nuevo paradigma, en el que su valor aumenta de forma exponencial. La imperiosa necesidad del distanciamiento social para evitar el contagio del peligroso virus obligó a muchos detractores de la modalidad a distancia a sucumbir ante ella, quizá más por necesidad que por convencimiento, y adaptarse para poder seguir continuando su formación. Considero que la opinión general sobre la modalidad a distancia ha cambiado favorablemente, ya que permitió a muchos estudiantes de sistemas presenciales no ser presa del rezago, y como humanidad nos ayudó a seguir contando con los beneficios de una sociedad en constante preparación.

La sociedad de la información, concebida como “la amplia cobertura de computadoras en manos de usuarios, así como también el desarrollo del Smartphone que combina la telefonía con la computadora” (Carrillo, 2017, p. 265), se contrapone a la brecha digital, dado que esta última marca una notoria línea divisoria entre quienes poseen acceso a esta tecnología y quienes no. Lo anterior viene a dibujar una contraposición entre una sociedad de la información, donde la educación a distancia puede germinar sin problema alguno, contra una brecha digital, en la que pareciera que la modalidad a distancia sólo puede ser practicada por la élite que posee el acceso a la tecnología necesaria para llevarla a cabo. Por ello, como sociedad, tendríamos que repensar a la modalidad a distancia desde sus orígenes, donde se apoyaba del servicio postal, o bien, la posibilidad de las asesorías por cualquier otro medio de comunicación, por rústico que este sea. Lo anterior puede ser ideal en lugares donde la brecha digital esté muy marcada.

En una estructura socioeconómica como la mexicana, la brecha digital es el punto débil de la educación a distancia, al estar todavía lejos de ser en su totalidad una sociedad de la información. Esta área de oportunidad obliga a la misma sociedad a exigir a sus autoridades, tanto gubernamentales como académicas, facilidades para acceder a tecnología elemental con el fin de llevar a cabo procesos educativos en ambientes que requieran una educación a distancia. Debido a ello, varias universidades, incluida en la que me desempeño como docente, trataron de acortar la brecha digital al facilitar el préstamo de tabletas y módems con acceso a internet. Es importante resaltar que esta iniciativa quizá no se hubiera dado de no ser porque la pandemia exteriorizó la necesidad de estos dispositivos para un adecuado desempeño en modalidades a distancia.

En ese sentido, es decepcionante pensar que hasta antes de la pandemia muchos estudiantes de nivel superior en educación a distancia tuvieron que padecer la brecha digital con toda su crudeza, y que su sufrimiento no se visibilizó a gran escala hasta que la emergencia sanitaria obligó a toda la sociedad a abandonar la modalidad presencial. Poco a poco, lo antes referido comprometió a las instituciones de educación superior, además de a la sociedad y al gobierno, a llevar a cabo iniciativas para tratar de combatir la brecha digital y acercarnos, en un contexto contemporáneo, a esa sociedad de la información ideal.

Durante el inicio de la pandemia, los profesores y alumnos que nos desempeñamos en educación a distancia, y particularmente los que llevamos a cabo un rol en el suayed, tuvimos una amplia ventaja en relación con quienes recién se incorporaban a esa modalidad. Nosotros ya entendíamos las ventajas y desventajas de ese tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje, que para la mayoría de los actores del proceso educativo resultaban todavía lejanas e incluso desconocidas. Por poner un ejemplo, tanto alumnos como profesores del suayed nos caracterizamos por poder trabajar de manera asincrónica y con actitud autodidacta, y somos capaces de regular y adecuar en tiempo y forma nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje, aspecto que pudiera ser complicado para quienes están habituados a la modalidad presencial.

La generalización de la modalidad en línea durante la emergencia sanitaria sacó a relucir la preocupación de analizar la mejor manera de desempeñar un proceso educativo dadas las condiciones de pandemia, escenario que de manera unívoca traía a la luz a la educación a distancia. En la actual postpandemia ocurrió un choque dialéctico: la educación a distancia y la presencial se sintetizaron en una modalidad que buscará retomar lo mejor de ambas: la híbrida, esta “parte de la combinación o mixtura de la presencialidad con la actividad mediada por la virtualidad, empleando para ello diversos modelos que pueden ser usados de forma individual o combinada” (Carbonell et al., 2021, p. 1165), lo que se traduce en una valoración ecléctica entre la presencialidad y la comunicación por medios remotos.

Hay que pensar la educación, más allá de su modalidad, como algo en constante evolución, la cual debe ir en función de aquello que el alumno y la sociedad requieren. En este sentido, los docentes tenemos el deber de adaptarnos a cualquier posible cambio, de forma que el avance sea homogéneo. Es evidente que, tras la pandemia, la educación cambió. No podemos ignorar las mejoras y desaciertos que se pusieron en evidencia durante esta segunda década del presente siglo, las posibilidades que surgieron con el fin de que la educación no se detuviera ante ningún problema global, por fuerte que este haya sido. Sin embargo, también es necesario que se permita una autocrítica a los cánones establecidos, mientras se ofrece una mirada nueva que sale de la caja de la educación presencial y deja abierta la puerta a más modalidades igual de válidas, que amplían la oferta educativa.

La pandemia fue en sí misma un área de oportunidad para rescatar del olvido generalizado a la modalidad a distancia, la cual siempre ha estado ahí. Considero que en gran medida ha persistido gracias a la flexibilidad que ofrece, pues posibilita al alumnado estudiar en momentos difíciles para sí mismo, que van desde dificultades de horario hasta problemas de salud.

Gracias a la educación a distancia podemos decir que los procesos de enseñanza-aprendizaje, relevantes para el desarrollo social, continuaron. Porque quienes creímos que se puede aprender bajo cualquier circunstancia los mantuvimos en pie, a sabiendas de que podemos adaptar la práctica docente sin importar tiempo y espacio.

Referencias

• Alfonso Sánchez, I. R. (2003). La educación a distancia. acimed, 11(1). https://cutt.ly/9N8vlzK.
• Carbonell García, C. E., Rodríguez Román, R., Sosa Aparicio, L. A., y Alva Olivos, M. A. (2021). De la educación a distancia en pandemia a la modalidad hibrida en pospandemia. Revista Venezolana de Gerencia, 26(96), 1154-1171. https://doi.org/10.52080/rvgluz.26.96.10.
• Carrillo Punina, A. P. (2017). Globalización: revolución industrial y sociedad de la información. Revista Ciencia, 19(2), 269-284. https://journal.espe.edu.ec/ojs/index.php/ciencia/article/view/535.
• Mendoza Castillo, L. (2020). Lo que la pandemia nos enseñó sobre la educación a distancia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 50, 343-352. http://ri.ibero.mx/handle/ibero/4944.
• Ordorika, I. (2020). Pandemia y educación superior. Revista de la Educación Superior, 49(194), 1-8. http://resu.anuies.mx/ojs/index.php/resu/article/view/1120.

Recepción: 05/08/2021. Aprobación: 27/09/2022.