Resumen

La enseñanza experimental en las ciencias naturales se vio fuertemente impactada por la pandemia de covid-19. La implementación apresurada de técnicas de enseñanza con simuladores logró, en cierta medida, paliar la ausencia de un aprendizaje basado en experiencias reales. En esta reflexión, se aborda la posibilidad de mantener herramientas de enseñanza remota vinculadas con actividades experimentales simples y seguras en una cocina. Esta aproximación tiene el potencial de enriquecer significativamente el aprendizaje experimental de estudiantes, tanto en escuelas preparatorias como a nivel de licenciatura.
Palabras clave:enseñanza experimental, educación a distancia, ciencia en casa, pospandemia, aprendizaje remoto, experimentos en casa.

Creative learning: the kitchen as a science laboratory

Abstract

Experimental teaching in the natural sciences was heavily impacted by the covid-19 pandemic. The hasty implementation of simulator-based teaching techniques partially mitigated the absence of experiential learning. This reflection explores the possibility of maintaining remote teaching tools linked to simple and safe experimental activities in a kitchen. This approach has the potential to significantly enhance experimental learning for students, both at the high school and undergraduate levels.
Keywords: experimental teaching, distance education, science at home, post-pandemic, remote learning, home experiments.

Introducción

A lo largo de la historia humana, es plausible pensar que numerosos descubrimientos se hayan producido por serendipia o durante episodios de ensayo y error. Ejemplos de esto podrían incluir avances en la agricultura, la manipulación del fuego y la producción de alimentos. En este último caso, destaca la utilización de microorganismos inofensivos con el propósito de mejorar el sabor de los alimentos. En el caso de productos tan comunes como el pan o los productos lácteos, la “domesticación” de microorganismos ha transformado el lugar destinado a satisfacer las necesidades básicas de alimentación en un auténtico centro de experimentación, ya sea de manera artesanal o siguiendo rigurosos estándares procedimentales. Este lugar es conocido por todos como la cocina, que para muchos es simplemente una escala entre el hogar y la vida cotidiana, para otros representa un centro de trabajo, y para la gran mayoría es un espacio de actividad social. Sin embargo, para algunos, la cocina es un verdadero laboratorio de investigación que, ya sea consciente o inconscientemente, nos puede acercar a maravillosos momentos de descubrimiento..

La pandemia: videoconferencias y pasatiempos en casa

No es un secreto que la pandemia de covid-19 afectó de manera significativa las actividades de investigación en la mayoría de las escuelas y laboratorios en todo el planeta. Las múltiples oleadas de contagios en el contexto de la pandemia nos obligaron a alternar temporadas de confinamiento y distanciamiento social con otras de relativo retorno a la “nueva normalidad” en nuestras actividades. Como consecuencia de esta situación, muchas actividades educativas, desde clases hasta exámenes y reuniones académicas, migraron al entorno de las videoconferencias o, en el mejor de los casos, a un contexto “híbrido” (Linder, 2017). Existen numerosas ventajas y desventajas comprobadas en ambos tipos de modalidad de enseñanza (Neuwirth et al., 2021). Para los profesores, es de suma importancia aprovechar todas las herramientas y recursos pedagógicos disponibles para la enseñanza de la ciencia.

Adicionalmente, el distanciamiento social llevó a que muchas personas pasaran una parte considerable del día en casa y, por ende, en la cocina. Ya sea por ocio o necesidad, los largos periodos de confinamiento resultaron en un refinamiento de las habilidades culinarias de muchas personas. ¿Cuántos de nosotros no conocemos a alguien que haya iniciado un emprendimiento gastronómico durante la pandemia, ofreciendo pan, pasteles o guisos a domicilio? En esta misma línea, aquellos dedicados a la enseñanza de la investigación experimental en ciencias exactas y de la vida podrían aprovechar la inmejorable oportunidad que representan actividades antes comunes en la cocina, convirtiéndolas en verdaderos momentos de descubrimiento con objetivos didácticos.

La cocina como un laboratorio para clases a distancia

La cocina permite llevar a cabo experimentos diversos e intuitivos con el mismo rigor experimental que un laboratorio de enseñanza. Por ejemplo, es perfectamente posible observar el metabolismo de azúcares simples o complejas mediado por las comunidades de microorganismos que forman el kéfir1 (Figura 1). Otros ejemplos, un poco más impactantes, incluyen la comprobación empírica del “cuarto estado de la materia” mediante la producción de plasma (ver video 1) utilizando una uva seccionada y un horno de microondas. De igual forma, sería posible identificar las preferencias de azúcares de un microorganismo al medir su crecimiento con turbidímetros caseros —dispositivos que permiten medir la turbidez de una suspensión—. Esto es especialmente relevante para comprender conceptos tan importantes como el metabolismo celular y su regulación. Los equipos necesarios para llevar a cabo estas mediciones están disponibles en muchas cocinas, y algunos pueden adquirirse a precios cada vez más accesibles en tiendas en línea (por ejemplo, un medidor de pH puede costar tan solo 200 pesos).

Figura 1. Comunidades de microorganismos contenidos en el kefir. Crédito: elaboración propia.

Video 1. Microondas + uva cortada = plasma. Campos electromagnéticos se intersectan, generando calor, chispas y plasma en un experimento casero (Veritasium, 2019).

Implementación de las clases experimentales a distancia

La implementación de estas actividades experimentales en un contexto de educación a distancia no es novedosa y es técnicamente viable, siempre y cuando los grupos de enseñanza cuenten con herramientas de clase en línea. Entre las plataformas de clases más destacadas se encuentran las de Google, Moodle y las herramientas de videoconferencia como Zoom y Teams. El uso eficiente de los dispositivos de comunicación y aquellos seleccionados para las actividades experimentales no está exento de dificultades relacionadas con las diferencias en equipos de medición y, por supuesto, las dificultades atribuibles al trabajo en equipo por videoconferencia, como la velocidad de las redes de datos y los distintos equipos de videoconferencia. Estudios recientes demuestran que este formato de interacción es propicio para la toma de decisiones, pero no tanto para el proceso creativo (Brucks y Levav, 2022). Por lo tanto, los procesos de innovación en condiciones de distanciamiento social deben considerar condiciones que faciliten el proceso creativo. Otros factores a tener en cuenta son la posible aparición de diferencias en los resultados entre diversos experimentadores asociadas a dispositivos de medición con distintas especificaciones. Sin embargo, hoy en día, esto puede minimizarse al incluir controles de medición y la utilización de datos normalizados, entre otras estrategias.

Bueno, ¿y qué experimentos se pueden hacer en modalidad remota?

En tiempos de pandemia, muchas instituciones educativas se vieron obligadas a transformar asignaturas experimentales en materias teóricas. La enseñanza a distancia logró incorporar eficientemente simuladores y herramientas informáticas para tratar de suplir la ausencia de un aprendizaje práctico (de Agüero et al., 2022). Sin embargo, la enseñanza experimental constituye una herramienta de transmisión de conocimiento superior a la teórica en muchos casos. Imaginen el caso hipotético (aunque extremo) de un cirujano a punto de operar a un paciente cuando su entrenamiento fue mayoritariamente mediante simuladores en una computadora. Dicho lo anterior, existe una amplia variedad de experimentos que los alumnos pueden llevar a cabo fuera del laboratorio debido a que los materiales requeridos y su costo lo permiten. De esta manera, los estudiantes pueden constatar e interrogar a las leyes que rigen la naturaleza.

Un ejemplo son las reacciones químicas que ocurren en la vida cotidiana y que pueden correlacionarse con algunas reacciones bioquímicas de los organismos, como las reacciones ácido-base y la generación de dióxido de carbono, tan importante en la atmósfera y en reacciones bioquímicas como la respiración. Tomás y García (2015), en su texto Experimentos de Física y Química en Tiempos de Crisis, realizan una compilación de múltiples experimentos de química y física que resultan atractivos para los alumnos.

Los teléfonos inteligentes: una herramienta científica al alcance de tod@s

Una forma relativamente sencilla de llevar a cabo experimentos y sus mediciones derivadas es valiéndonos de los teléfonos inteligentes. Según cifras del Centro pew, más del 52% de los adultos en México contamos con este tipo de dispositivos de comunicación móvil (Silver, 2019). Además de mantenernos conectados mediante redes sociales y permitirnos a muchos impartir o asistir a clases en modalidad remota, estos dispositivos inteligentes están compuestos por múltiples sensores que permiten medir, a veces sin que nos demos cuenta, la luz ambiental, la temperatura del entorno y nuestra ubicación en el planeta. Estos sensores han sido miniaturizados e insertados bajo la carcasa de nuestros celulares. De hecho, los teléfonos actuales pueden contener procesadores mucho más potentes que incluso las computadoras de escritorio. La disponibilidad de sistemas operativos de código abierto y de entornos de control gráfico o apps ha permitido desarrollar herramientas de programación que facilitan el monitoreo de la información obtenida por los sensores y procesadores de los teléfonos inteligentes en beneficio del usuario.

En la actualidad, existen herramientas de programación en bloques —que permiten desarrollar programas de cómputo mediante la conexión modular entre grupos de código diseñados para cumplir tareas específicas— que son perfectas para que estudiantes de licenciatura puedan llevar a cabo proyectos o prácticas de laboratorio en casa sin necesidad de comprar materiales y equipos costosos. Por ejemplo, es posible evaluar el efecto de diferentes niveles de luz ambiental, humedad relativa o presión atmosférica en el desarrollo de plantas de frijol germinadas en casa (ver Figura 2).

Figura 2. Efecto de la luz en el crecimiento de plantas de frijol. Crédito: elaboración propia.

Los datos sobre cambios en la intensidad luminosa ambiental pueden ser registrados por los estudiantes para establecer posibles relaciones entre la intensidad luminosa y el tamaño de los germinados. Este experimento, a primera vista sencillo, permite incorporar conceptos del metabolismo de plantas tan complejos como la fotosíntesis. También es posible desarrollar actividades experimentales más elaboradas. Por ejemplo, se puede utilizar el sensor de luz ambiental del teléfono inteligente para medir cambios en la intensidad de un rayo láser (proveniente de un simple puntero) al incidir en un cultivo de levaduras para pan casero o en un dispositivo para medir la autofluorescencia de la clorofila en plantas disponibles en el entorno cercano a los hogares de los estudiantes (González, 2022)2. Estos experimentos son relativamente sencillos de llevar a cabo e ilustran conceptos tan importantes como una cinética de crecimiento microbiano o la fisiología del desarrollo de las plantas. Ambos fenómenos pueden relacionarse con situaciones de relevancia, ya sea en ciencia básica o con aplicaciones industriales y ambientales, respectivamente.

Figura 3. Construcción de un turbidímetro con un láser, un teléfono inteligente y cultivos de levadura. Crédito: elaboración propia.

Reflexión final

La pandemia de covid-19 constituyó un cambio drástico en el paradigma educativo en México y en el mundo. Tanto profesores como estudiantes fuimos obligados a adaptarnos, a enseñar y aprender en condiciones adversas. En este sentido, los procesos de enseñanza experimental fueron de los más afectados. Esto es especialmente relevante, ya que este tipo de enseñanza puede presentar ventajas sobre el aprendizaje teórico. Por ejemplo, los y las estudiantes pueden cimentar un aprendizaje significativo basado en la experiencia propia. En este sentido, tanto los experimentos “exitosos” como aquellos en los que se presente el ensayo y error contribuyen al entendimiento de conceptos que podrían parecer complicados a nivel teórico.

La enseñanza experimental en casa también tiene la ventaja de no presentar las limitaciones de espacio y tiempo de uso de un laboratorio, limitaciones que siempre se encuentran presentes en las escuelas y universidades. Por estas razones, la enseñanza experimental basada en experiencias reales con equipos disponibles en una cocina y con materiales de uso común, pero dirigidas por los docentes de forma remota, podría ofrecer una alternativa de aprendizaje superior a las herramientas disponibles en simuladores o a la exposición de prácticas de laboratorio en formato de videograbaciones. Esta modalidad de trabajo cobró especial relevancia durante el confinamiento asociado a la pandemia de covid-19, pero su implementación bien debería perdurar en la era pospandémica. Resta a los docentes de los distintos niveles y disciplinas determinar el tipo específico de actividades, sus alcances en programas formales o en actividades extracurriculares y la forma en que estas deberán desarrollarse, reportarse y evaluarse.

Referencias

• Brucks, M. S., y Levav, J. (2022). Virtual communication curbs creative idea generation. Nature, 605(7908), 108-112. https://doi.org/10.1038/s41586-022-04643-y.
• de Agüero Servín, M.M. , Benavides Lara, M.A. Pompa Mansilla, M. Hernández Alvarado, M.A., Rendón y Cazales, V.J. y Sánchez Mendiola, M. (2022). Las interacciones didácticas en la UNAM durante la pandemia. Opiniones, percepciones y perspectivas del profesorado y el estudiantado. Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed–unam). https://goo.su/LuKqLB.
• González Ayala, R. (2022). Diseño de un espectrofluorómetro portátil a partir de un teléfono inteligente [Tesis para obtener el título de Químico Farmacéutico Biólogo, unam]. tesiunam. http://132.248.9.195/ptd2022/mayo/0824944/Index.html.
• Linder, K. E. (2017). Fundamentals of hybrid teaching and learning. New Directions for Teaching and Learning, 2017(149), 11-18. https://doi.org/10.1002/tl.20222.
• Neuwirth, L. S., Jović, S., y Mukherji, B. R. (2020). Reimagining Higher Education during and post-COVID-19: Challenges and opportunities. Journal of Adult and Continuing Education, 27(2), 141-156. https://doi.org/10.1177/1477971420947738.
• Silver, L. (2019, 5 de febrero). Smartphone ownership is growing rapidly around the world, but not always equally. Pew Research Center’s Global Attitudes Project. https://goo.su/g5OrjxJ.
• Tomás Serrano, A. y García Molina, R. (2015). Experimentos de Física y Química en Tiempos de Crisis. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia, España. https://goo.su/CZ54G.
• Veritasium. (2019, 18 febrero). Microwaving grapes makes plasma [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=wCrtk-pyP0I.

Recepción: 18/11/2022. Aceptación: 01/11/2023.

Resumen

Las personas involucradas en el proceso de innovar en educación experimentan una amplia gama de emociones, en tal sentido, se afirma que la innovación es emocionalmente desafiante, en este trabajo se explora cómo el proceso de cambio y adaptación se origina por una pasión y entusiasmo por mejorar, por marcar una diferencia para responder al mundo actual, estas emociones habilitan la innovación; pero también se podría experimentar incertidumbre, resistencia al cambio y con ello, ansiedad, miedo o frustración emociones que, de no ser gestionadas correctamente, se convertirán en inhibidores de la innovación. Se proponen una serie de acciones de gestión de las emociones para quienes deciden incursionar en el camino de innovar en educación.
Palabras clave:emociones, innovación, educación, incertidumbre, seguridad psicológica.

Emotional challenges in Educational Innovation

Abstract

Individuals involved involved in the process of innovating in education experience a wide range of emotions. In this regard, it is stated that innovation is emotionally challenging. This work explores how the process of change and adaptation originates from a passion and enthusiasm for improvement, for making a difference in response to the current world. These emotions enable innovation; however, they could also generate uncertainty, resistence to change, and emotions such as anxiety, fear or frustration. If not managed properly, these emotions can become inhibitors of innovation. A series of actions are proposed to manage emotions for those who choose to innovate in education.
Keywords:emotions, innovation, education, uncertainty, psychological safety.

Innovación educativa: desafíos y estrategias emocionales

Innovar no solo es necesario, sino también deseable, dada la importancia de adaptarnos continuamente a realidades cambiantes en un mundo abrupto, acelerado y vertiginoso. Ante ello, es imperante que los profesionales respondan a esos contextos actuales en los que tendencias como los sistemas de inteligencia artificial, los robots inteligentes, el Internet de las cosas, la nanotecnología, la realidad virtual y aumentada han revolucionado el ámbito laboral. En fin, ejercer cualquier profesión en la actualidad será considerablemente diferente a cómo se ejercía en las décadas anteriores. Sin lugar a dudas, esta situación nos demanda realizar transformaciones en los procesos formativos para atender a esa realidad, con lo que las acciones para innovar adoptan gran relevancia en las organizaciones educativas, como lo ha sido la realidad virtual para la formación de profesionales en diferentes disciplinas (Foelsing, J., Schmitz, A., 2021; Imagen 1).

Imagen 1. Uso de realidad virtual en educación. Fotografía del evento Jornada de Espacios Itinerantes de Innovación Educativa en la Facultad de Psicología de la UNAM.

Innovar es el proceso de incorporar un modelo, procedimiento, producto, idea, servicio o recurso a un contexto determinado. La connotación de “nuevo” la recibe por la percepción de un grupo de personas que decide que es valioso para realizar sus prácticas habituales con el objetivo de resolver satisfactoriamente problemas (Rogers, 2003; Tierney y Lambert, 2016). En ese sentido, se le vincula estrechamente con el cambio o transformación con un impacto positivo en un determinado contexto durante un periodo dado. Puesto que el factor tiempo ocasionará que esa novedad deje de serlo en la medida que se convierta en el nuevo normal y se dé paso a otra novedad.

Desde un punto de vista sistémico, en la innovación se configuran y relacionan, de manera dinámica, una serie de componentes: actores, artefacto novedoso a introducir (producto, servicio, recurso tangible o intangible con o sin tecnología) y las actividades para realizar la serie de etapas o pasos que conforman al proceso de innovar (Grandstrand y Holgersoon, 2020). En educación, Zabalza (2012) reconoce seis fases de ese proceso representadas en la figura 1, a través de las cuales hay una interacción constante entre directivos, administrativos, profesores y, por supuesto, estudiantes.

Figura 1. Fases del proceso de innovación educativa. Crédito: adaptación propia de Zabalza, 2012.

Este proceso no es lineal; los líderes de una iniciativa novedosa transitarán por las diferentes etapas de manera aleatoria, dependiendo del comportamiento e interacción de los componentes del sistema de innovación. Lo que inicia con una dosis de pasión y entusiasmo podría opacarse con el miedo o angustia ocasionada por la presencia de incertidumbre, la no aceptación de lo nuevo, la crítica o el error.

De esta forma, se comienzan a originar los desafíos emocionales en las personas que impulsan o reciben algo nuevo, es decir, la presencia de las emociones que habilitarán o inhibirán los procesos adyacentes al innovar. La intención de este texto es explorar cuáles son las emociones que se experimentan en el proceso de innovar en los actores educativos y, de esta manera, incidir en generar estrategias preventivas que les permitan gestionar sus emociones y evitar desistir durante el proceso.

La dimensión emocional de la innovación educativa

Innovar es más que un proceso cognitivo; no es suficiente con ser expertos en innovación ejecutando los pasos con destreza. Las personas que decidan incursionar en el proceso ambiguo de innovar experimentarán una amplia gama de emociones. Comenzarán y se impulsarán por una pasión y entusiasmo por mejorar, generar un cambio, ser el agente transformador en su contexto, entre otros factores. De acuerdo con la investigadora Barbara Fredrickson (2008), la pasión y el entusiasmo han sido consideradas como emociones positivas. Su presencia en un individuo ocasionará que mejore su proceso cognitivo, el pensamiento innovador y creativo, y que tenga una mirada amplia para construir recursos personales que le permitan afrontar dificultades. Con ello, se tornará más creativa y manejará de manera más acertada las circunstancias, lo que le permitirá integrarse mejor socialmente y desarrollar resiliencia y tolerancia a la frustración.

Estas emociones positivas que habilitarán la innovación estarán en confluencia con otras que, de no ser gestionadas saludablemente, podrían inhibir ese entusiasmo y placer al innovar, razón por la que han sido consideradas como emociones negativas. Al innovar se requiere que como actores educativos hagamos algo nuevo o diferente que nos saque de nuestra zona de confort, que es ese cotidiano al que estamos acostumbrados y cómodos, en el que nos movemos en automático porque creemos que ya no hay más qué hacer, pues ya todo está dado y bajo control. Salir de esa zona conocida dará origen a una incomodidad que en algunas personas podría manifestarse como resistencia al cambio, que es esa respuesta de desagrado o desafío por lo desconocido e inusual.

En una revisión de la literatura se encontró que los principales factores asociados con la resistencia al cambio se encuentran: a) la personalidad, que incluye los aspectos psicológicos, la identidad, las creencias, la adaptabilidad y la confianza, por ejemplo, creer que el cambio es innecesario; b) la percepción de autoeficacia, esa idea de la persona sobre sus propias habilidades para realizar el cambio, por ejemplo, sobre su nivel de dominio para manejar una tecnología en particular; c) cultura organizacional que se relaciona con las normas y valores, la estructura de interacción y cómo se concibe en ella la idea del cambio y la renovación (Córica, 2020).

Desde la primera fase de innovar se experimenta una dosis de incertidumbre, entiéndase a esta como una sensación ambigua o compleja de inseguridad que puede obstaculizar la toma de decisiones. En innovación, puede estar originada porque no se cuenta con información completa o se desconoce la calidad de la misma. Hay un desconocimiento de la reacción de las personas ante eso “nuevo” que se está proponiendo, incluso la falta de certidumbre en relación con los avances tecnológicos. Imagine, por ejemplo, la sensación que provoca invertir tiempo y esfuerzo en un desarrollo tecnológico en una versión de un determinado sistema operativo y su posible pronta actualización, lo que dejaría obsoleto el desarrollo en muy poco tiempo (Jalonen, 2011).

La incertidumbre y la resistencia al cambio serán dos condiciones que estarán presentes en mayor o menor medida durante el proceso de innovar. Con ellas, se experimentarán miedo, frustración, ansiedad o vergüenza ante los fracasos experimentales o el incumplimiento de las metas planteadas. Estas emociones funcionan como defensas para proteger la percepción de autoeficacia, lo cual tiene una justificación clara dado que, en la mayoría de las culturas de organizaciones educativas, el error se vincula con el fracaso y prevalece la creencia de que tener éxito es cometer la menor cantidad de errores. Al buscar esta protección constantemente, los potenciales actores innovadores se sentirán poco motivados y posiblemente abandonen el camino de la innovación (Kvas, Zyazyun y Khalo, 2021).

Entonces, ¿qué se requiere para continuar explorando lo desconocido ante esos inhibidores emocionales de la innovación? ¿Cómo podemos crear, implementar o utilizar algo nuevo aún con esas condiciones de incertidumbre presentes? La perspectiva humanista en la educación implica promover condiciones para el desarrollo, la autorregulación y la autodeterminación de los estudiantes. Esto hace alusión a la habilidad para reconocer, comprender y procesar las propias emociones, así como las de otros, es decir, la Inteligencia Emocional (ie), que hace énfasis en la conexión entre los estados afectivos y los procesos mentales o cognitivos (Faltas, 2017). El profesorado también necesita desarrollar ie en sus interacciones; tan es así que ha sido considerada como una característica que está estrechamente vinculada con la disposición para innovar en profesores universitarios (Berberyan, 2020).

Por lo que la gestión emocional, indispensable en la inteligencia emocional, para equilibrar los habilitadores e inhibidores emocionales, debe originarse dentro de una cultura de la innovación que esté fundamentada en crear entornos psicológicos seguros (McKinsey, 2023), considerados como aquellos espacios centrados en la persona, en donde los involucrados se sienten a salvo de represalias ante las equivocaciones, pueden hablar con libertad, se les brinda retroalimentación para la mejora constante y se promueven posiciones horizontales entre los integrantes (Imagen 2). Porque las personas se involucran con asombro e interés y expresan sus habilidades en la medida en que se sienten lo suficientemente seguras en el entorno.

Imagen 2. Espacios de seguridad psicológica para innovar en educación.

Principios para innovar en educación

En tanto que la innovación es un proceso complejo y aleatorio, se recomienda que la persona con intenciones de desarrollar, adoptar, implementar o difundir algo nuevo, tenga en consideración los siguientes principios (adaptados de Rivera, 2018):

• Ampliar la visión sobre las posibilidades de acción o solución, potenciar el pensamiento divergente y tener momentos de pensamiento convergente para seleccionar ideas o soluciones plausibles.
• Mostrar interés en las personas y el contexto en el que se implementará la innovación.
• Evitar estar a la defensiva emocionalmente cuando se cuestiona o critica.
• Tener la apertura para aprender de las situaciones adversas y fortalecer la resiliencia.
• Mostrar curiosidad ante lo ya conocido y lo nuevo a descubrir.
• Escuchar atentamente y evitar el juicio y crítica destructiva.
• Superar los miedos al fracaso para tener la posibilidad de aprender de forma iterativa, desarrollar la tolerancia a la frustración.
• Generar sinergias con un equipo de trabajo que tenga intereses e ideas en común.

Es posible notar que para innovar en educación necesitamos estrategias de gestión de la dimensión emocional, puesto que la innovación se desarrolla mejor cuando se reducen y controlan las emociones negativas, se generan entornos psicológicos seguros y se consideran los principios mencionados. Es indispensable que las personas superen esas emociones negativas para aceptar y atravesar el lado sombrío de la innovación. Si te interesa saber más sobre cómo gestionar las emociones al innovar, en este sitio web encontrarás más estrategias: 5 Key emotional Intelligence Skills.

Referencias

• Berberyan, A. S. (2020). Significance of emotional intelligence for the innovative higher schoolteachers readiness for a person-centered interaction. E3S web of conferences, 210, 20004. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202021020004.
• Córica, J. L. (2020). Resistencia docente al cambio: caracterización y estrategias para un problema no resuelto. RIED: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 255. https://doi.org/10.5944/ried.23.2.26578.
• Faltas, I. (2017). Three models of emotional intelligence. ResearchGate. https://goo.su/2sItw.
• Foelsing, J., y Schmitz, A. (2021). New work braucht new learning: Eine Perspektivreise durch die Transformation unserer Organisations-und Lernwelten. Springer Gabler.
• Fredrickson, B., y Cohn, M. (2008). Chapter 48. Positive emotions. En: Lewis, M., Haviland-Jones, J. M. y Feldman, L., Eds Handbook on emotions. The Guilford Press, pp. 777-796.
• Granstrand, O., y Holgersson, M. (2020). Innovation Ecosystems: A Conceptual Review and a New Definition. Technovation, 90-91, 102098. https://doi.org/10.1016/j.technovation.2019.102098.
• Jalonen, H. (2011). The Uncertainty of Innovation: A Systematic Review of the literature. Journal of management research, 4(1). https://doi.org/10.5296/jmr.v4i1.1039.
• Rivera Alvarado, M. (2018, 17 de abril). La innovación en la escuela – Los 10 elementos clave para innovar. Observatorio / Instituto para el Futuro de la Educación. https://observatorio.tec.mx/edu-news/innovacion-educativa-los-10-elementos-clave-para-innovar/.
• Rogers, E. M. (2010). Diffusion of Innovations, 4th Edition. Simon and Schuster.
• Tierney, W. G., y Lanford, M. (2016). Conceptualizing innovation in higher education. En Higher education (pp. 1-40). https://doi.org/10.1007/978-3-319-26829-3_1.
• Zabalza, M. A. y Zabalza Cerderiña, A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones educativas.
• Квас, О., Zyazyun, L., y Khalo, Z. (2021). Features of the innovative and creative potential of future education specialists. Revista Tempos e Espaços em Educação, 14(33), e16725. https://doi.org/10.20952/revtee.v14i33.16725.

Recepción: 31/08/2023. Aceptación: 01/11/2023.

Resumen

La nutrición en México enfrenta complejos retos como la desinformación, el acceso limitado a alimentos nutritivos y estilos de vida poco saludables. La autora, egresada de la licenciatura en nutriología, ha sido testigo de esta realidad y ha enfrentado desafíos al atender a pacientes y participar en iniciativas comunitarias. La autora, destaca su compromiso con la mentoría y el intercambio de conocimientos, implementando estrategias de aprendizaje efectivas y promoviendo el bienestar físico y mental entre su comunidad. Este enfoque integral refleja su visión de la nutriología como clave para el bienestar general. Su narrativa subraya el papel esencial de los nutriólogos en la mejora de la salud en México y en la promoción de un futuro más saludable para la población.
Palabras clave: nutrición; salud pública; alimentación saludable; nutriólogos; desinformación alimentaria; nutriología.

Nutrition: a commitment to the health of Mexico from the classrooms

Abstract

Nutrition in Mexico faces complex challenges such as misinformation, limited access to healthy foods, and unhealthy lifestyles. The author, a nutrition student, has witnessed these realities and tackled challenges while caring for patients and engaging in community initiatives. Emphasizing mentorship and knowledge exchange, she implements effective learning strategies and promotes physical and mental well-being among peers. This holistic approach reflects her view of nutrition as pivotal to overall well-being. Her narrative underscores the essential role of nutritionists in improving health in Mexico and advocating for a healthier future for the population.
Keywords: nutrition; public health; healthy eating; nutritionists; food misinformation; nutriology.

Introducción

Soy una orgullosa egresada de la Licenciatura en Nutriología de la unam, perteneciente a las primeras generaciones formadas en la Facultad de Estudios Superiores (fes) Zaragoza. He sido testigo del crecimiento y evolución de la carrera, inmersa en un universo vibrante y en constante transformación. La Licenciatura se presenta como una propuesta innovadora y en constante evolución dentro del panorama académico, comprometida con una visión integral de la salud. Su enfoque preventivo, centrado en el estilo de vida y fundamentado en un plan de estudios interdisciplinario, la convierte en una herramienta fundamental para enfrentar los retos actuales en materia de salud pública en México (unam Global, 2019).

Esta carrera me ha formado con las habilidades y actitudes necesarias para diseñar, implementar y evaluar programas de promoción y atención a la salud, destacando su enfoque interdisciplinario, de género e intercultural, que me permite comprender las complejidades de la salud desde una perspectiva amplia y crítica. La Licenciatura en Nutriología de la fes Zaragoza se posiciona como una opción educativa vanguardista y comprometida con el bienestar de la población, invitando a las nuevas generaciones a ser parte de la transformación hacia una sociedad más sana (tv unam, 2019).

Retos y oportunidades para las nuevas generaciones de nutriólogos

Mi trayectoria académica y profesional ha estado marcada por un profundo compromiso con la promoción de la salud y la prevención de enfermedades a través de la alimentación. En este artículo, compartiré mi experiencia como estudiante pionera de la Licenciatura en Nutriología en la unam. Me enfocaré en los retos y oportunidades que esta carrera ofrece a las nuevas generaciones de profesionales de la salud. Abordaré la importancia del enfoque multidisciplinario en el estudio de la nutrición y destacaré el papel fundamental que jugamos los nutriólogos en la promoción de la salud y el bienestar individual y colectivo de los mexicanos. Espero que mi historia inspire a otros a considerar la nutriología como una licenciatura gratificante y llena de posibilidades para contribuir al bienestar de las comunidades y construir un futuro más saludable para todos.

La nutrición en México: un panorama complejo y un desafío educativo

Las alarmantes cifras de sobrepeso, obesidad y enfermedades crónicas no transmisibles en México, como indica la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2020 (Reveles, 2021), se ven agravadas por la desinformación en materia de nutrición. Mitos, creencias populares y rumores circulan fácilmente, confundiendo a la población y dificultando la promoción de hábitos alimenticios saludables (Espinoza et al., 2020).

Esta desinformación impacta negativamente en la salud, llevando a decisiones alimentarias incorrectas que aumentan el riesgo de enfermedades crónicas. Por ejemplo, la creencia de que el consumo de frutas y verduras no es importante puede llevar a una dieta deficiente en nutrientes esenciales, mientras que la percepción de que los productos “de dieta” son saludables puede conducir a un consumo excesivo de azúcares añadidos y productos ultraprocesados (Wilson et al., 2019).

Combatir la desinformación: un desafío multidisciplinario

Combatir la desinformación en materia de nutrición es un desafío urgente que requiere un esfuerzo conjunto de diversos actores, incluyendo el gobierno, las instituciones académicas, los medios de comunicación, los profesionales de la salud y los usuarios y/o pacientes (Drewnowski et al., 2020). Es necesario desarrollar e implementar estrategias de comunicación efectivas que brinden información confiable y basada en evidencia científica sobre la alimentación y la salud. Además, es importante promover la educación nutricional en todos los niveles educativos.

En este contexto, nosotros los nutriólogos jugamos un papel fundamental como educadores y promotores de la salud. A través de nuestro trabajo, podemos ayudar a la población a comprender la importancia de una alimentación saludable y a tomar decisiones informadas sobre lo que comen de acuerdo a sus requerimientos individuales. Es crucial desarrollar estrategias innovadoras que utilicen nuevas tecnologías, redes sociales y un lenguaje accesible para conectar con la población y transmitir mensajes claros sobre la alimentación saludable (Mendoza et al., 2020).

La educación nutricional como herramienta clave

La educación nutricional es esencial para combatir la desinformación en materia de alimentación y salud. Empodera a la población con el conocimiento y las habilidades necesarias para tomar decisiones informadas sobre su alimentación, previniendo enfermedades crónicas y mejorando el bienestar general. Es crucial implementar la educación nutricional desde temprana edad en escuelas y hogares, fomentando hábitos alimenticios saludables desde la infancia (Ho,T. et al., 2021).

Los programas de educación nutricional deben ser culturalmente sensibles y adaptados a las necesidades de cada comunidad (Adeola et al., 2023). Esto implica considerar factores culturales, sociales y económicos que influyen en los hábitos alimenticios de la población. Es vital diseñar estrategias que tengan en cuenta las tradiciones culinarias locales, la disponibilidad de alimentos y las creencias culturales relacionadas con la alimentación. Además, es importante usar un lenguaje claro y sencillo para que toda la población comprenda la importancia de una alimentación saludable y la práctica de actividad física en todas las etapas de la vida.

El rol de los profesionales de la nutriología

Nosotros, los nutriólogos, como expertos en alimentación y nutrición, somos esenciales para liderar la educación nutricional en todos los ámbitos. Nuestro conocimiento y experiencia nos permiten brindar información confiable y basada en evidencia científica a la población, combatiendo mitos y creencias populares que afectan negativamente la salud (Domínguez et al., 2020). Nuestro trabajo es fundamental para:

1. Combatir la desinformación en nutrición, desmintiendo mitos y brindando información veraz (Mendoza et al., 2020).
2. Educar a la población sobre la importancia de una alimentación balanceada, promoviendo el consumo de alimentos nutritivos y adecuados a las necesidades individuales.
3. Fomentar hábitos alimenticios saludables, contribuyendo a la prevención de enfermedades crónicas como obesidad, diabetes y enfermedades cardíacas, minimizando el consumo de alimentos procesados.
4. Diseñar planes alimenticios específicos para poblaciones vulnerables, como infantes, adolescentes, deportistas, personas con discapacidad, personas hospitalizadas y adultos mayores.

En definitiva, nosotros, los profesionales de la nutriología, jugamos un papel crucial en la construcción de un futuro más saludable para la población. Nuestra labor como educadores, comunicadores y promotores de hábitos saludables nos convierte en agentes clave para combatir la desinformación y fomentar una alimentación balanceada que contribuya al bienestar integral de la sociedad.

Compartiendo mi experiencia: de estudiante a promotora de la salud

Mi experiencia como estudiante de nutriología me ha impulsado a ser un agente de cambio en la lucha contra las enfermedades crónicas no transmisibles en México. Estoy convencida de que, a través de un enfoque multidisciplinario que combata la desinformación, promueva la educación nutricional y fomente hábitos alimenticios saludables, podemos construir un futuro más sano para todos los mexicanos.

El Comité de Mejora Continua: impulsando el crecimiento de nuestra Licenciatura

El Comité de Mejora Continua ha sido un motor de cambio en nuestra Licenciatura al ser el primer comité dentro de toda la universidad y el primero de nuestra facultad. Mi participación como representante general en el CoMeCE-Nutriología ha fortalecido dentro de mi licenciatura y mi comunidad nuestras habilidades de liderazgo, trabajo en equipo y pensamiento crítico, permitiéndonos convertirnos en agentes de cambio para el futuro de la nutriología en México. En definitiva, ha sido un pilar fundamental en el crecimiento de nuestra Licenciatura, consolidándola como un referente de excelencia académica y compromiso con la formación integral de profesionales de la salud.

Desafíos y oportunidades de ser nutrióloga en México

Ser nutrióloga en México es un desafío constante, pero también una oportunidad única para hacer un cambio positivo en la vida de las personas. A través de la educación, la investigación, la práctica profesional y la mentoría, podemos contribuir a la construcción de una sociedad más sana, consciente y preparada para afrontar los retos del futuro.

Formación integral para nutriólogos: más allá de la teoría

Mi camino en la nutriología no ha sido fácil. He enfrentado diversos desafíos, tanto académicos como personales. La carrera es relativamente nueva, y como parte de las primeras generaciones, he vivido de primera mano la implementación del plan de estudios y la constante actualización de conocimientos. Sin embargo, estos desafíos me han permitido comprender la importancia de la formación integral de los nutriólogos. No sólo basta con dominar la teoría, sino que es fundamental saber cómo aplicarla en el mundo real. México enfrenta una grave crisis de salud pública relacionada con la alimentación. La desinformación, la falta de acceso a una alimentación adecuada, los estilos de vida poco saludables y el sedentarismo son algunos de los principales retos que debemos enfrentar como profesionales de la salud.

Experiencias que marcan: aprendizajes desde la práctica

En mi formación, he comprendido que la promoción de la salud es un pilar fundamental de la nutriología. Es necesario que los nutriólogos en formación seamos agentes de cambio que eduquen a la población sobre la importancia de una alimentación balanceada y un estilo de vida activo. A lo largo de mi carrera, he tenido la oportunidad de participar en diversos proyectos que me han permitido aplicar mis conocimientos en diferentes áreas. He trabajado en la prevención de trastornos de la conducta alimentaria (tca), he brindado información sobre la correcta alimentación en las diferentes etapas de la vida y he promovido la actividad física como parte de un estilo de vida saludable.

Uno de los momentos más desafiantes de mi carrera fue atender a mi primer paciente. La inexperiencia y el nerviosismo me invadieron, pero también me impulsaron a aprender y mejorar constantemente. He vivido situaciones donde la distancia domiciliaria y las limitaciones de recursos económicos han dificultado el seguimiento de pacientes en la fes Zaragoza, y he presenciado la deserción de pacientes por motivos ajenos a mi voluntad. Estas experiencias me han enseñado la importancia de la empatía, la flexibilidad y la búsqueda de soluciones creativas para que los pacientes presenten una adherencia a las recomendaciones de carácter nutricional.

Compromiso con la salud: un futuro prometedor

Mi pasión por la nutriología me ha llevado a participar activamente en iniciativas que buscan mejorar la salud de la población. He sido pionera en el Comité de Mejora Continua de mi facultad, he impartido talleres a estudiantes y padres de familia en escuelas de nivel básico, y he brindado capacitación a mis colegas. Este proceso de mentoría ha sido una experiencia de aprendizaje mutuo. Mientras comparto mis conocimientos, me encuentro con dudas que yo misma tenía y que, gracias al intercambio con mis profesores y compañeros, he podido resolver. Juntos, hemos construido un espacio de aprendizaje constante, donde los conocimientos vivenciales juegan un papel fundamental.

En este camino de aprendizaje, no sólo he profundizado en temas como el cálculo dietético, la evaluación nutricional y la elaboración de planes alimenticios, sino que también he desarrollado habilidades esenciales para la interacción con pacientes. He aprendido la importancia del lenguaje corporal, la seguridad al hablar y la correcta realización de mediciones antropométricas. He aprendido a escuchar con atención las necesidades de cada paciente, a entender sus preocupaciones y a adaptar mis recomendaciones a su estilo de vida y contexto cultural y económico. He desarrollado la capacidad de generar confianza y empatía, creando un espacio seguro para que los pacientes se sientan cómodos y expongan sus inquietudes.

A medida que avanzo en mi formación, me siento cada vez más comprometida con la promoción de una alimentación saludable y con el bienestar de las personas. Seguiré preparándome en esta área de la salud tan necesaria para mi país.

La mentoría: un espacio de aprendizaje mutuo

Mi experiencia como mentora me ha impulsado a buscar nuevas formas de construir conocimientos de manera efectiva y accesible, utilizando herramientas tecnológicas y didácticas innovadoras, y aprovechando el poder del aprendizaje colaborativo, autodirigido y digital. Enfrento el futuro con ilusión y optimismo, segura de que la formación integral que he recibido en la unam me permitirá afrontar con éxito los retos y desafíos que me esperan como pasante y como futura licenciada en nutriología. Próximamente, me incorporaré al Programa Universitario de Alimentación Sostenible (puas) para realizar mi servicio social, comprometida con la contribución que desde mi campo de conocimiento pueda aportar a mi universidad.

El equilibrio entre la vida personal y profesional

Como profesional de la salud, soy consciente de la importancia del autocuidado. He implementado estrategias de programas de pausas activas para promover el bienestar físico y mental de mis compañeros. Es crucial que nosotros, como futuros profesionales de la salud, no descuidemos nuestra propia salud. Debemos aprender a compaginar nuestras responsabilidades con todas las esferas de nuestra vida, creando un equilibrio que nos permita brindar un servicio de excelencia a la sociedad.

Referencias

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• Domínguez López, Arturo Alejandro, Oudhof van Barneveld, Johannes, González-Arratia López Fuentes, Norma Ivonne, y Flores Galaz, Mirta Margarita. (2020). Efecto de un programa de atención primaria de salud en pacientes mexicanos con enfermedades crónicas no trasmisibles. Revista de Psicología (pucp), 38(2), 529-552. https://dx.doi.org/10.18800/psico.202002.007
• Drewnowski, A., Finley, J., Hess, J. M., Ingram, J., Miller, G., y Peters, C. (2020). Toward Healthy Diets from Sustainable Food Systems. Current developments in nutrition, 4(6), nzaa083. https://doi.org/10.1093/cdn/nzaa083
• Espinoza-Portilla, Elizabeth, y Mazuelos-Cardoza, Cesar. (2020). Desinformación sobre temas de salud en las redes sociales. Revista Cubana de Información en Ciencias de la Salud, 31(2). https://n9.cl/1dg9r
• Ho, T. J. H., Cheng, L. J., y Lau, Y. (2021). School-based interventions for the treatment of childhood obesity: a systematic review, meta-analysis and meta-regression of cluster randomised controlled trials. Public health nutrition, 24(10), 3087–3099. https://doi.org/10.1017/S1368980021001117
• Mendoza-Herrera, K., Valero-Morales, I., Ocampo-Granados, M. E., Reyes-Morales, H., Arce-Amaré, F., y Barquera, S. (2020). An Overview of Social Media Use in the Field of Public Health Nutrition: Benefits, Scope, Limitations, and a Latin American Experience. Preventing chronic disease, 17, E76. https://doi.org/10.5888/pcd17.200047
• Reveles, F., Gallegos, J., Reyes, R., y Tlapale Vázquez, A. (Eds.). (2021). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2020 sobre Covid-19. Resultados nacionales. Instituto Nacional de Salud Pública. https://ensanut.insp.mx/encuestas/ensanutcontinua2020/doctos/informes/ensanutCovid19ResultadosNacionales.pdf.
• tv unam. (2019, enero 28). Licenciatura de nutriología en fes Zaragoza [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=dRMqJbBpxwg.
• unam Global. (2019, diciembre 11). Licenciatura en Nutriología en la fes Zaragoza – unam Global [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Bn0WAor3xRg.
• Wilson, N., Cleghorn, C. L., Cobiac, L. J., Mizdrak, A., y Nghiem, N. (2019). Achieving Healthy and Sustainable Diets: A Review of the Results of Recent Mathematical Optimization Studies. Advances in nutrition (Bethesda, Md.), 10(Suppl_4), S389–S403. https://doi.org/10.1093/advances/nmz037

Recepción: 31/05/2024. Aprobación: 18/06/2024.

Resumen

En este ensayo, la coreógrafa y bailarina Itzia Nieves nos comparte, a la par que nos cuenta su trayectoria, los conceptos que fue definiendo con su experiencia y que son necesarios para dar clases de danza, y así “crear la magia necesaria para enseñar a bailar, más allá de la técnica”.
Palabras clave: danza, enseñar danza, pedagogía de la danza, voz, corporalidad, autoconocimiento.

Teaching dance: navigating the deepest pathways of the body

Abstract

In this essay, choreographer and dancer Itzia Nieves shares with us, while telling us about her career, the concepts that she defined with her experience and that are necessary to teach dance classes, and thus “create the magic necessary to dance training, beyond technique”.
Keywords: dance, dance teaching, dance pedagogy, voice, corporality, self-knowledge.

La partida

Mi nombre es Itzia Nieves, soy maestra de danza desde hace 24 años; inicié desde muy chica a dar clase, cuando no sabía hacerlo. Lo único que sabía era bailar, pero, como pude, fui encontrando las maneras de enseñar, hasta que entré a trabajar a escuelas más formales que de alguna manera nos “capacitaban” con la metodología correcta para impartir los niveles que nos tocaban. No fue hasta muchos años después que supe que dar clases era más complejo que únicamente enseñar.

Soy coreógrafa y artista escénica desde entonces…

Mi trabajo en la escena ha reforzado mi labor frente al grupo. Un día me di cuenta de que estaba interpretando un personaje dentro de un salón de clases, no sólo con las niñas a las que enseño, sino también con adolescentes y adultos. Me percaté de que compartir conocimientos era el reflejo absoluto de mi propio ser, y que todo lo que no estaba seguro, firme y claro, lo tenía que trabajar. Descargar información, acomodar otros cuerpos, crear y no lastimar física ni emocionalmente era todo un reto.

Figura 1. Montaje en el espacio escénico Un Teatro, temporada con Brujas Danza Teatro.
Crédito: XPOSE, uso reservado.

En ese camino, mientras me formaba, hice mi carrera de coreografía en el Centro de Investigación Coreográfica (cico); después me fui a España a estudiar una especialidad en espacio escénico y movimiento. De regreso en México, trabajé 12 años con la Mtra. Cecilia Lugo en Contempodanza Escuela, donde prácticamente hice una maestría en coreografía y en pedagogía de la danza, ya que fui coordinadora académica de la formación profesional, siendo testigo y cómplice de los procesos pedagógicos y metodológicos de cada clase, de cada maestro y maestra del programa. Ahí también impartí clases y monté coreografías todos los años; este proceso me hacía reflexionar y aprender a cada momento, comprobar teorías y también desechar lo que no funcionaba. Fue en Contempodanza Escuela donde surgieron los cuestionamientos más importantes de los procesos pedagógicos, éticos y humanos más complejos en mi vida de docente.

Por otro lado, venía de tomar el curso La Poética de la Enseñanza con Patricia Cardona,1 una de las investigadoras más importantes de danza en México. Se trataba de un diplomado que duró un año, que era dirigido a docentes de danza; los contenidos implicaban una serie de puntos que a continuación manifiesto y cito directamente del ensayo que la maestra que publicó después de la investigación que hizo por medio del Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información (cenidid) José Limón:

De estas enseñanzas nace el tener un encuentro más profundo y cercano con mi yo interior, mi yo maestra, mi yo artista.

Patricia Cardona propone que la o el maestro tiene que entrar en un proceso de autoconocimiento para poder enseñar, sobre todo cuando es algo relacionado con procesos artísticos. Es gracias a esto que aprendí a utilizar mi voz. Aunque ya creía tener ese trabajo por el teatro, con entrenamiento para hablar y cantar, me di cuenta de que no sólo se trata de colocar tu voz, con el tono adecuado, sino que hacerlo sin conciencia y reflexión provoca la falta de entendimiento… Comprendí que la voz tenía la misión de llegar al fondo del corazón de la otra persona, que la manera en la que hablas ayuda a transportarles a donde quieras. Dentro del curso, nos mostramos vulnerables, sorprendidos del proceso cuando descubrimos que no ponemos atención a nuestra voz, cuando ésta es la manifestación de todo lo que somos. Fue interesante observar cómo cada uno de los integrantes nos íbamos identificando como personas, reconociendo nuestra historia y, por lo tanto, nuestra voz.

Figura 2. Apuntes de ensayos.
Crédito: Dalia Ramírez, uso reservado.

Hoy tengo una escuela, Vidanza Estudio, y una compañía, Brujas Danza Teatro; dirijo el proyecto de Laboratorios de Creación de Danza en Pilares Cultura,2 soy asesora en el área de danza de los Semilleros Creativos, que son “Grupos de formación artística con enfoque comunitario para niñas, niños y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad” (Gobierno de México, s.f.). En fin, vivo total y absolutamente de la creación, ejecución y enseñanza de la danza, a infantes, adolescentes y adultos. Esa es mi profesión, por lo tanto, he tenido la necesidad de estudiar, desarrollar y nunca dejar de investigar sobre la enseñanza de esta disciplina.

Es largo de contar, ya que implica una experiencia de 25 años, de un sin número de historias, hermosas y terribles pesadillas que al final fueron mis grandes maestras, pues me ayudaron a desatar los nudos de la complejidad de compartir conocimientos, en especial para el cuerpo con el cuerpo. Ese cuerpo que se forma con fibras emocionales, orgánicas, mentales, todas frágiles…

El viaje

Me di a la tarea de aterrizar conceptos que me ayudaron a definir, a darle forma a mis clases, crear la magia necesaria para enseñar a bailar, más allá de la técnica. A continuación, comparto los más importantes y la forma en la que yo he considerado que me funcionan y describo su significado, en base a mi metodología, en los que me apoyo para dar clases.

1. Simbología. Se aplica en la manera creativa de descargar conceptos a los estudiantes.
2. Metáfora. Comparaciones creativas y poéticas para resignificar los movimientos.
3. Poética. Transforma realidades y lleva al estudiante de danza a jugar sobre el imaginario.
4. Semántica. Da herramientas para jugar con las diversas formas de decir las cosas y provocar un mejor entendimiento.
5. Semiótica. Ayuda a configurar significados.
6. Comunicación. Abre el campo del entendimiento, docente-estudiante, estudiante-docente. Además, es el objetivo de lo que hace el bailarín y el coreógrafo: la danza es comunicación.
7. Arte. Reflexionar todos los días sobre el quehacer artístico y creativo, así como perfeccionar las herramientas de cómo hacerlo.
8. Imaginación. Punto fundamental para fomentar la creatividad.
9. Creatividad. El alumno se debe identificar como un ser creativo-creador
10. Síntesis. Tener la capacidad de sintetizar los contenidos y de simplificar los procesos de aprendizaje.
11. Proyección. Todo ejecutante de las artes escénicas debe tener dentro de su entrenamiento el trabajo de proyección. Asimismo, el o la docente tiene que experimentar en todo momento el proyectar sus enseñanzas con claridad.
12. Claridad. La verdad da claridad. La manera en la que se está relacionado con las disciplinas da claridad en el entendimiento y en los contenidos que se comparten en clases.
13. Conciencia. La conciencia dentro del salón de clases te lleva a ser, comprensivo, perceptivo, para un comportamiento ético adecuado.
14. Escucha. Escuchar a tus estudiantes hace éstos también aprendan a hacerlo y cada vez con más atención.
15. Atención. La manera correcta de atender a un grupo y estar atenta a lo que suceda o se perciba. Esto es de suma importancia para las decisiones de procedimientos dentro de la clase.
16. Concentración. Dar clase implica estar completamente concentrada en la actividad que impartes en ese momento.
17. Juego. Tener la capacidad de jugar con los elementos de una clase, así como proponer juegos que les proporcionen a los estudiantes herramientas de entendimiento de los contenidos.
18. Transformación. Ser capaz de transformar y transformarte.

Video 1. Laboratorio de Creación de Danzas Pilares Cultura, 2024.

La vía

La voz…

El cuerpo…

El autorreconocimiento…

La llegada

Este hermoso viaje lo visualizo como un tren que va pisando los terrenos más delicados del ser. Es una enorme responsabilidad, ya que enseñar a bailar es enseñar a disfrutar y a entender la complejidad de la vida, preparar al cuerpo para hablar, para entrar en la mímesis de lo que existe y de lo que logramos imaginar… Es sentir y crear las historias que por medio de la poética se convierten en movimientos. Vamos creando, por lo que al transitar por estos lugares me asumo responsable de tener la capacidad de aportar el placer de bailar a mis estudiantes, la conciencia corporal y la precisión de la técnica.

Hoy en día me defino como alguien que comparte, reflexiona, crea y reaprende en cada sesión. Los espacios para mis clases son un gran ejercicio de estar, al 100% con todo mi ser. Ésta es la fórmula: estar, escuchar, reflexionar, reaprender, cambiar, transformar, disfrutar, imaginar, sentir, observar e intuir las necesidades de cada grupo.

Seguiré en este viaje hasta que el cuerpo me diga basta, continuaré aprendiendo todos los días, todas mis clases. Desbarataré los hilos ya tejidos y volveré a tejer, con gusto, con certeza y con incertidumbre también, porque dudar es reflexionar.

Referencias

• Cardona, P. (2017). La poética de la enseñanza. pós: Revista Do Programa De Pós-graduação Em Artes Da eba/ufmg, 8-22. https://periodicos.ufmg.br/index.php/revistapos/article/view/15492.
• Gobierno de México. (s.f.). Semilleros creativos. https://culturacomunitaria.gob.mx/conoce_mas/semilleros_creativos.

Recepción: 27/09/2024. Aprobación: 08/10/2024.

Resumen

Aunque desde hace dos décadas Wikipedia emplea diversas herramientas de inteligencia artificial, las herramientas de inteligencia artificial generativa (IAGen) plantean nuevos escenarios para la comunidad wikipedista. Desde el contexto educativo, la incorporación de la IAGen evoca controversias similares a las que provocó la introducción de calculadoras en las aulas, así que se propone que la clave está en equilibrar su uso con el desarrollo de habilidades críticas en estudiantes. De esta manera, Wikipedia se postula como un entorno de aprendizaje abierto, donde el uso ético y crítico de IAGen puede enriquecerse mediante prácticas colaborativas y eventos formativos. La comunidad wikipedista se encuentra evaluando estos enfoques para asegurar que la tecnología complemente, y no reemplace, la contribución humana esencial para la calidad y fiabilidad de la información.
Palabras clave: Wikipedia, IAGen, educación, #WikipediaEsParteDeLaEducación.

Wikipedia, GenAI, and education: experiences, reflections, and horizons

Abstract

Although Wikipedia has employed various artificial intelligence tools for two decades, generative artificial intelligence (GenAI) tools introduce new scenarios for the Wikipedia community. From an educational perspective, the incorporation of GenAI evokes controversies similar to those triggered by the introduction of calculators in classrooms, suggesting that the key lies in balancing its use with the development of critical skills in students. In this way, Wikipedia positions itself as an open learning environment, where the ethical and critical use of GenAI can be enriched through collaborative practices and training events. The Wikipedia community is evaluating these approaches to ensure that technology complements, rather than replaces, the essential human contribution to the quality and reliability of information.
Keywords: Wikipedia, GenAI, education, #WikipediaBelongsInEducation.

Introducción

Hemos convivido ya dos años con herramientas de inteligencia artificial generativa (IAGen) y el tema sigue (y seguirá) apareciendo tanto en programas académicos de congresos especializados, como en las sobremesas de comidas familiares o nuestras redes sociales. Se trata de herramientas que se han vuelto populares a velocidades inéditas y no dejan de aparecer variantes nuevas cada día.

En el mundo educativo, desde la docencia, el debate oscila entre la integración y la prohibición, entre usar o ignorar, pero lo que todo el mundo observa es que tareas como el resumen y el ensayo han sido tocadas en su esencia, lo cual hace necesario ajustar las formas tradicionales de evaluación.

Entre la comunidad de docentes wikipedistas existe un gran interés por conocer de qué manera Wikipedia puede beneficiarse de herramientas como ChatGPT, Gemini, Claude o cualesquiera de las manifestaciones que cada día aparecen en la escena generativa, dado que esta enciclopedia, precisamente por su carácter de libre, ha sido un insumo indispensable para la creación de los grandes modelos de lenguaje.

Podría pensarse que dada la capacidad de estas herramientas para generar contenido, el problema de creación de entradas en una enciclopedia como Wikipedia está resuelto, pero esto está lejos de ser así.

La inteligencia artificial que ya formaba parte de Wikipedia

La comunidad wikipedista en realidad se suma a estas discusiones con amplia experiencia, pues desde 2002 Wikipedia convive tanto con bots, como con diversos tipos de inteligencia artificial en proyectos como el modelo ORES, que permite evaluar la calidad de entradas a partir del uso de machine learning1. Este sistema valora y advierte sobre secciones poco desarrolladas, falta de referencias o necesidad de una mejor organización (o wikificación como se conoce en el argot wikipedista).

Otro ejemplo es la sugerencia de imágenes para ilustrar artículos. Con esta función se genera automáticamente una propuesta que enlaza una imagen de Wikimedia Commons con algún artículo en Wikipedia que se vería beneficiado con esta ilustración. Las personas usuarias validan (o no) esta opción que permite enlazar aquellos artículos que necesitan una ilustración, con imágenes que “duermen” o yacen en el repositorio de Wikimedia Commons y que, por fin, encuentran la oportunidad de ilustrar el conocimiento gracias a estas sugerencias automatizadas (Adams, 2024).

Figura 1. Sugerencia de imagen para valoración de un usuario/a.
Crédito: Wikipedia.

Propuestas iniciales en Wikimanía 2023 y 2024

Aun con esta experiencia, la llegada de la IAGen ha suscitado debates sobre cómo integrar de la mejor manera estas poderosas herramientas generadoras de contenido. Por supuesto, una primera opción ha sido verificar si con un breve prompt2 es posible crear artículos enciclopédicos, pero la respuesta es que no, que no es ni tan fácil, ni tan rápido y sobre todo no es una metodología recomendable por una sencilla razón: todo el texto generado por estas herramientas está sujeto a revisión, lo que obliga a verificar cada una de las afirmaciones, con lo cual resulta mejor iniciar una entrada desde cero. Es decir, la característica generativa de esta inteligencia realiza exactamente esto, generar un texto que da una primera impresión de coherencia, pero una vez que se lee con detenimiento puede resultar repetitiva, imprecisa o no factual, y finalmente requiere de una gran inversión de tiempo y revisión.

Pero el binomio Wikipedia + IA generativa no equivale únicamente a la generación de contenido. Por ejemplo, en el panel “Challenges in harnessing generative AI for Wikimedia Projects” (Desafíos para aprovechar la IA generativa en los proyectos de Wikimedia), durante el encuentro Wikimanía 2023, el fundador de Wikipedia Jimmy Wales mencionó que su equipo se encuentra experimentando con la creación de cuestionarios generados por IAGen que podrían funcionar a manera de refuerzo de conocimientos.

En ese mismo panel se habló del uso de la IA generativa para resumir largas conversaciones en las páginas de discusión de artículos en Wikipedia y poder así tener un estado de la situación sin tener que leer todo el hilo de las controversias presentadas (Wikimedia Foundation, 2023). Esto es útil si queremos identificar rápida y claramente el pulso de argumentos, en pro y en contra, de cada idea en discusión.

Un año después, en un panel similar en Wikimanía 2024, las reflexiones giraron en torno a usos más específicos de la IA generativa, más allá de solo la creación de contenido, y se enfatizó lo importante que sigue siendo el criterio humano para revisar las aportaciones. También se resaltó que la Fundación Wikimedia tiene en marcha el proyecto “Future audiences” (audiencias del futuro) donde se plantean diversos pilotos en pequeña escala para revisar el potencial de diversas funciones o herramientas, con la intención de imaginar cómo tendrán que cambiar o adaptarse los proyectos Wikimedia (Wikimedia Foundation, 2024).

Oportunidades y riesgos de la IA generativa en la educación

Las relaciones de la tecnología con la educación no son algo nuevo ni exclusivo del mundo digital.

Desde la llegada de las calculadoras de bolsillo a las aulas de matemáticas de secundaria ya hace más de tres décadas, las tensiones entre los profesores innovadores y los más conservadores han derivado en concepciones de escenarios educativos ideales y otros más caóticos y problemáticos.

Los riesgos que se divisaron inicialmente para los estudiantes de secundaria que usaran la calculadora escolar para realizar operaciones aritméticas se solían ligar a problemas de aprovechamiento, al solapamiento de la comprensión del tema central y a la obstaculización del desarrollo de la lógica y el pensamiento matemático.

Las reflexiones de los profesores de matemáticas de la época sirvieron para ubicar a la calculadora en los momentos de la clase, y fuera de ella, más adecuados y justificables. Esta visión de la “justa medida” del uso de tecnología, permitió a las comunidades escolares no sólo abrir la puerta del aula a este dispositivo, sino esbozar sus líneas de empleo, horizontes de uso y especificaciones técnicas.

Anteponer las consideraciones escolares antes de las tecnológicas fue de valor en ese momento para lograr que las calculadoras científicas se pudieran incorporar a la lista de útiles escolares de las materias de ciencias de manera justificada y hasta necesaria.

Cuando los estudiantes de educación básica tienen que resolver divisiones o raíces cuadradas y potencias siguiendo un algoritmo, lo hacen a partir de sus capacidades matemáticas, de su lógica, de su práctica y de su comprensión del tema sin tener que recurrir a una calculadora para llegar al resultado. La calculadora, de configuración científica, por su parte, encontró su propósito y lugar en asignaturas de ciencias de la educación básica, media superior y superior, pues aunque también se usa para realizar operaciones aritméticas básicas, o inclusive de mayor complejidad, el objetivo de la asignatura de física, por ejemplo, trasciende los cálculos que se realizan con la calculadora para centrarse en el conocimiento de las fórmulas para la resolución de problemas, su empleo correcto a través de la sustitución de valores por las variables de la fórmula, el despeje posible de las incógnitas y la manipulación correcta de las unidades de medida correspondientes,

La adopción de otras tecnologías en las escuelas ha experimentado destinos similares. Wikipedia, por su parte, también tuvo un periodo de prohibición y señalamiento en las escuelas. Hace dos décadas, los docentes de educación básica vieron en el contenido en formato de texto accesible en la web más que una oportunidad para el desarrollo de una postura crítica, una amenaza para los escritos que sus estudiantes tenían que producir. Portales y páginas web en donde se publicaban tareas, textos monográficos y enciclopédicos fueron duramente señalados, pues estos documentos no siempre eran ni escritos ni revisados por plumas eruditas. Su origen y fuentes eran, con frecuencia, inciertas, así como la motivación para su creación.

La información en web puede tener sesgos políticos, religiosos o de género, ya que, es la libertad misma de Internet, la que permite que las personas publiquen o lean lo que deseen aun cuando el material no cuente ni con una revisión académica, ni con el cuidado editorial al que los docentes están acostumbrados. La web es un espacio de acceso democrático a la información donde la libertad de publicación y de consulta es condición fundante. Para navegar la web, los usuarios requieren de una literacidad informacional que les permita identificar el tipo de información al que se enfrentan.

A pesar de la filosofía fundante de Wikipedia, e ignorando su objetivo social de democratización del acceso a información, la enciclopedia abierta absorbió, sin querer, los estigmas del texto en la web. Las prohibiciones de su consulta en el aula y los señalamientos, especialmente de lo relacionado con la confiabilidad de sus artículos y fuentes de referencia, la acompañaron por años.

Los estudios sobre alfabetización informacional y la propia experiencia de los docentes en Internet han ido despojando a Wikipedia de críticas y oprobios añejos. Hoy Wikipedia en la “justa medida” es un espacio para el desarrollo del pensamiento crítico, la literacidad informacional y la ciudadanía digital, pues sus visitantes no solamente buscan información, también cuidan de la enciclopedia corrigiendo artículos, enriqueciéndolos, ilustrándolos o inclusive creando nuevos.

Con la llegada de las inteligencias artificiales generativas (IAGen) y la popularización de sus usos en las instituciones educativas de, prácticamente, todos los niveles educativos, este ciclo de adopción de tecnología en las aulas se sigue repitiendo. Empero, dado que la llegada de los Grandes Modelos de Lenguaje,3 o LLM por sus siglas en inglés (Large Language Model), como ChatGPT, es reciente, aún no logramos ver la “justa medida” de la IAGen en la educación.

ChatGPT y otras IAGen siguen estando en el lugar de la calculadora que entorpece la resolución de divisiones y de la enciclopedia en línea que es opaca en sus fuentes, que tiene errores e imprecisiones y que invita a quienes la consultan al copy and paste, o copiado de información de la web, seguida de su pegado en un documento de texto sin que siquiera pase por los ojos de quienes deben de realizar la tarea.

En este momento, la IAGen en la educación está en constante escrutinio. Eso genera posicionamientos críticos de quienes la usan o estudian su impacto. Las oportunidades observadas hasta el momento se orientan en al menos tres sentidos.

Por un lado, está en la transparencia de las fuentes de información pues, por el momento, de manera general, los LLM no indican cómo fueron preentrenados. Por otro lado, están las oportunidades en la formación de ciudadanía digital que como usuarios necesitamos desarrollar cuando el contenido audiovisual y textual tienen propósitos escolares. Un tercer aspecto es el relacionado con los sesgos de género, y el tono de los textos cuya generación se hace desde posturas privilegiadas, visiones del norte global y del conocimiento hegemónico.

El trecho que le resta recorrer a los LLM en la educación seguramente mitigará la deshonestidad académica, el prompt and paste; y la redacción ramplona de prompts que produce generalmente contenido de baja calidad.

¿Es la IA generativa en Wikipedia una herramienta pedagógica?

La comunidad global de Wikipedia se encuentra discutiendo activamente en torno a diversos aspectos como la fiabilidad del contenido generado por herramientas de IA generativa y la autoría de los textos producidos, pues Wikipedia se considera una fuente terciaria, y la información que recopila requiere estar en fuentes primarias y secundarias previamente publicadas.

Si bien estas problemáticas ya existían antes de la aparición de ChatGPT u otros modelos de lenguaje basados en IAGen, se debe tomar en cuenta su veloz incorporación, por lo que la comunidad wikipedista se pregunta cómo evolucionarán las políticas respecto del contenido generado por estas herramientas.

Esto puede extrapolarse a las prácticas educativas en las aulas, puesto que hay instituciones educativas que han prohibido el uso de las IAGen, y otras que han incorporado a sus reglamentos políticas que generan directrices de uso.

Dentro de las conversaciones con docentes que han usado Wikipedia en el aula, surgen preguntas que hace años se hacían con la propia enciclopedia digital: ¿Es viable incorporar las IAGen, junto con Wikipedia, en el salón de clases?, ¿cómo lograr que el estudiantado aprenda las habilidades de lectura crítica y escritura y al mismo tiempo desarrolle competencias a partir de una nueva tecnología? Las respuestas no son sencillas, pues esto depende del uso y del compromiso de cada docente en el aula.

Como primeras ideas y recomendaciones para quienes se encuentran usando Wikipedia, o algún otro proyecto Wikimedia, compartimos las siguientes:

Las IAGen dentro de Wikipedia no son recomendables en los siguientes casos:

• Para generar contenido automatizado, supliendo a las fuentes académicas o especializadas. Como se sabe ahora, las IAGen generan texto que requiere verificación, pues puede generar referencias inexistentes u ofrecer datos erróneos.
• Para crear artículos completos dentro de Wikipedia. La responsabilidad sobre el contenido de un artículo es de quienes lo han editado, y muy posiblemente un artículo generado por IAGen no pase determinados filtros de calidad dentro de Wikipedia, por lo que si dicho contenido fue generado en una práctica educativa, esto podría detonar conflictos.
• Rectificar la veracidad de algún dato concreto. Usar las herramientas de IAGen como fuentes enciclopédicas no es la mejor forma de aprovechar el potencial generador de estos Grandes Modelos de Lenguaje.

Pero entonces, ¿cuáles son las posibilidades? Consideramos que las IAGen podrían ser útiles para otras tareas en las que el contenido de Wikipedia y otros proyectos de Wikimedia no se vean comprometidos. Algunos ejemplos pueden ser:

• Traducir textos de una Wikipedia a otra, por ejemplo artículos de Wikipedia en Inglés al español o viceversa. Sin embargo, se recomienda hacerlo con precaución y tomar como referencia las fuentes originales de la información.
• Corregir la ortografía de un texto o ajustar el tono neutral de un texto, siempre y cuando los datos enciclopédicos no sean alterados.
• Corregir la sintaxis o la puntuación, siempre y cuando el sentido general del texto no sea alterado.
• Crear imágenes para ilustrar un artículo. Aquí hay que tomar en consideración las políticas que se han generado en Wikimedia Commons, cuidando que la imagen no sea una obra derivada de otra imagen protegida con copyright e indicando claramente que se trata de una imagen generada por IA.

Las posibilidades de aprendizaje del uso de las IAGen y Wikipedia, en un entorno educativo, podrían multiplicarse a partir de las siguientes condiciones:

• Si se implementan con una conciencia crítica, reflexionando en todo momento las implicaciones éticas y de aprendizaje del uso de este tipo de herramientas.
• Si se toma en consideración lo que la comunidad de Wikipedia, tanto en lo global como en los capítulos locales,4 se va discutiendo respecto del uso de chatbots y herramientas IAGen. Dichas reflexiones también pueden ser compartidas en el salón de clase para estimular la reflexión.
  Los capítulos de Wikimedia son organizaciones sin fines de lucro nacionales o subnacionales creadas para promover los intereses de los proyectos de Wikimedia a nivel local. Ver https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Cap%C3%ADtulos_Wikimedia
• Si las inquietudes de la comunidad docente se comparten con la comunidad de Wikipedia, de tal manera que se genere un círculo virtuoso de retroalimentación que genere mejores herramientas y contenidos en la enciclopedia.

Por supuesto, los eventos de edición wiki, los editatones y editatonas,5 los talleres de edición de Wikipedia, entre otras actividades, son escenarios idóneos para probar las herramientas de IAGen, así como sus posibilidades dentro proyectos abiertos y colaborativos como Wikipedia. Veamos un ejemplo de la aplicación en un entorno colaborativo universitario.

Wikipedia, IA generativa y educación

¿Existe una fórmula que nos permita unir a Wikipedia, inteligencia artificial generativa y educación? Dicho de otra manera, ¿podemos combinar estos tres elementos para lograr los mejores resultados de aprendizaje? Este sigue siendo un tema en discusión y aún no tenemos una respuesta absoluta y consensuada, pero sí tenemos ideas de cómo puede funcionar.

En la Universidad Autónoma de Nuevo León, se han organizado dos eventos, en 2023 y 2024, para explorar posibilidades, en el marco de la Semana de la Educación Abierta, que es una iniciativa global que sucede anualmente en marzo y busca promover la apertura. Durante dos días estudiantes, docentes e investigadores sostienen actividades académicas y espacios de convivencia. El programa inicia con una plática sobre qué es Wikipedia y un taller sobre cómo editar artículos. También se ofrecen talleres para usar diferentes herramientas de IA generativa, como ChatGPT, y algunos posibles usos.

Durante el primer evento, los retos fueron evidentes. La mayoría de quienes participaron habían usado Wikipedia como espacio de consulta, pero sin editarla. Aunque se había compartido el tema a trabajar en los artículos, se requirió tiempo de práctica y preparación. Además, el concepto de conocimiento abierto era nuevo, así como la parte técnica de la edición. La IAGen también era algo novedoso y había una gran cantidad de dudas sobre cómo podían aprovecharla. Aún así, se logró la meta de contribuir a Wikipedia. Muchos estudiantes se apoyaron en herramientas de IAGen, y reflexionaron sobre sus ventajas y desventajas.

En el segundo evento, la organización fue un poco diferente. Se impartió de manera previa una charla sobre los artículos que se editarían en Wikipedia. Esto se retomó durante el evento, pero llegar con ideas iniciales fue útil para construir sobre una base. En esta ocasión, más estudiantes conocían las herramientas de IAGen y tenían experiencia usándolas. Fue un poco más sencillo que la experiencia previa y se logró nuevamente el objetivo. Sin embargo, sigue siendo mucha información en poco tiempo.

Figura 2. Programa del Segundo evento.
Crédito: Universidad Autónoma de Nuevo León.

Eventos más largos, o un trabajo regular con el mismo grupo de estudiantes, quizá podría facilitar esta fórmula de Wikipedia +IA generativa+educación. Suena fácil, pero conlleva sus propios desafíos en la práctica. Seguimos investigando posibilidades. Nos encontramos en una etapa inicial. Experimentamos, aprendemos, mejoramos y lo volvemos a intentar.

La comunidad detrás de Wikipedia es compleja y diversa. Existen diferentes posturas y muchas preguntas aún sin respuesta. Por ejemplo: ¿Cuál es el valor de contribuir a Wikipedia haciendo uso de IA en un contexto educativo? Muchas veces se asume que lo hay, pero falta investigarlo y documentarlo. ¿Cuáles son las implicaciones de promover iniciativas de este tipo? Se deben considerar cuestiones de aprendizaje, pero también éticas, legales y ambientales. Entre más personas se involucren, podremos tomar decisiones mejor informadas.

Figura 3. Programa del Segundo evento.
Crédito: Universidad Autónoma de Nuevo León.

Una apuesta por la comunidad

Selena Deckelman, directora de producto y tecnología en la Fundación Wikipedia, sostiene que la clave para la integración Wikipedia + IA es cuidar el factor humano: el voluntariado de Wikipedia. Los proyectos que coordina se enfocan en facilitar el trabajo de las personas que editan Wikipedia porque considera que estas contribuciones netamente humanas, y de la “vieja escuela” podríamos decir, serán el punto central de la preservación de un proyecto como Wikipedia (Ackermann, 2024). De ahí que los esfuerzos se canalicen hacia atender a las “futuras audiencias” y confiar en esos ojos humanos que siempre están atentos a errores, ediciones sin sentido o alucinaciones.

Wikipedia pasa por un momento de tensión donde la comunidad juega un papel crucial para conservar la calidad del contenido. Como docentes y wikipedistas, creemos que esta enciclopedia representa un escenario ideal para el ejercicio de prácticas educativas abiertas, auténticas y de beneficio para la comunidad. Estas dos caras de la moneda hacen que en la ecuación Wikipedia + IA generativa + educación encontremos al mismo tiempo un gran reto y una gran oportunidad.

Referencias

• Ackermann, R. (2024, 26 de febrero). Wikimedia’s CTO: In the age of AI, human contributors still matter. MIT Technology Review. https://www.technologyreview.com/2024/02/26/1088137/wikimedia-wikipedia-cto-selena-deckelmann-ai-human-contributions/.
• Adams, S. (2024, 12 de junio). AI for the people: How machines can help humans improve Wikipedia. Diff. https://diff.wikimedia.org/2024/06/12/ai-for-the-people-how-machines-can-help-humans-improve-wikipedia/.
• Wikimedia Foundation. (2023, 22 de noviembre). ChatGPT vs. WikiGPT: Challenges in harnessing generative AI for Wikimedia projects | Panel en Wikimanía 2023, Singapur [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=0PYJBnSMk1U.
• Wikimedia Foundation. (2024, 9 de agosto). Wikimedia GenAI: A 360-movement panel one year later | Panel en Wikimanía 2024, Poland [Video]. YouTube. https://youtu.be/fRFuWtDKxwM?list=PLhV3K_DS5YfJ1xyY0LNDNX3RKyRQEXOdB&t=4899.

Recepción: colaboración por invitación.