La formación docente y continua de los asesores de B@UNAM es una de las actividades fundamentales de nuestro Bachillerato. Los materiales en línea de las asignaturas se actualizan por lo menos cada seis meses, por ello es necesario que también nuestros asesores estén actualizados en su disciplina. Los cursos de formación tienen como objetivo acercar a los docentes a investigaciones y propuestas científicas y académicas vigentes, producto del trabajo de especialistas en cada área. Los expertos desarrolladores de estos cursos son especialistas en la materia, con sólidas trayectorias académicas, además de ser asesores de B@UNAM. El trabajo colaborativo entre todo el equipo es fundamental para que el resultado sea positivo.

En este video se verá el proceso de generación de ideas para un curso de formación, y de manera intercalada, el producto final de dichas ideas.

Palabras clave: formación docente, B@UNAM, colaboración, hangouts, actualización.

A través de videos y entrevistas, se da a conocer en un breve espacio el radio de acción del Bachillerato a Distancia B@UNAM. Este proyecto se aprobó en 2007, con el propósito de apoyar a migrantes hispanoparlantes residentes en el extranjero para continuar sus estudios. A lo largo de 10 años, se ha extendido a 34 países, 16 estados y 118 municipios de la República, dando oportunidad de cursarlo a deportistas de alto rendimiento, artistas, personas con capacidades diferentes, adolescentes, jóvenes y adultos, de áreas urbanas y rurales, quienes pueden ingresar al nivel superior y cuentan con herramientas para acceder a mejores empleos. Palabras clave: bachillerato a distancia, B@UNAM, oportunidades, estudiantes.

Referencias para ampliar la perspectiva sobre estudiantes B@UNAM:

Carrión, C., Romero, G., Sánchez, D. (2017). La tutoría en el B@UNAM. Casos de éxito en la retención de alumnos con alto riesgo de deserción. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 68-77. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=la-tutoria-bunam-casos-exito-la-retencion-alumnos-alto-riesgo-desercion.

García, M. (2015). Los egresados de B@UNAM en el extranjero. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 100-108. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=los-egresados-de-bunam-en-el-extranjero.

Hernández, P. (2011). Nuestros alumnos de la quinta generación. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 64-68. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=nuestros-alumnos-de-la-quinta-generacion.

Hernández, P. (2011). Nuestros alumnos de la quinta generación. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancias, 64-68. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=nuestros-alumnos-de-la-quinta-generacion.

Un artículo escrito por un estudiante:

Velasquez, G., Frías, M. (2017). Factores que influyen en la decisión del estudiante por el programa B@UNAM. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=factores-que-influyen-en-la-decision-del-estudiante-por-el-programa-bunam.

Y el libro:

Delgado, M. (2015). Así viví mi bachillerato a distancia. CDMX, México: Secretaría de Educación, Gobierno del Distrito Federal.

Resumen

En el 2012 la Universidad de Barcelona creó el Observatorio del Estudiante como una herramienta de participación activa, comprometida y responsable de los estudiantes. Su objetivo es obtener información que facilite una toma de decisiones informada en el ámbito de las políticas universitarias que les afectan. Es un espacio para visualizar el mundo del universitario, visto desde su perspectiva de valores y prioridades, donde el estudiante plantea aquello que le preocupa y encuentra mecanismos para buscar soluciones. Palabras clave: Observatorio, políticas, estudiantes universitarios, participación, dimensión social, empleabilidad.

The Student Observatory of the University of Barcelona. A new form of participation Abstract

The University of Barcelona created the Student Observatory in 2012, to foster participation and active communication. Its aim is to obtain data that facilitate informed decision-making on university policies regarding students. It opens up the world of university students, seen from their eyes, with their perspective on values and priorities. It is a mirror that clearly reflects students’ concerns and where they have the tools for finding solutions Keywords: Observatory, policy, university students, participation, social dimension, employability.

Introducción

La Universidad de Barcelona (UB), en su firme compromiso con la responsabilidad social universitaria, crea el Observatorio del Estudiante en 2012, como un espacio que tiene el objetivo de conocer y analizar las sensibilidades de los estudiantes, desde su propia perspectiva, para poder diseñar políticas universitarias que den una respuesta adecuada a sus necesidades y demandas. Dicha estructura organizativa se adscribe al Vicerrectorado de Estudiantes y Política Lingüística. El nacimiento del Observatorio, no sólo responde a un compromiso institucional, sino que también se enmarca en la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Así, los objetivos del Observatorio del Estudiante se vinculan con los del EEES, compartiendo como seña de identidad el avance hacia una educación superior más equitativa e inclusiva, dos cualidades que deben ser entendidas desde una perspectiva integral relativa al acceso, la trayectoria y los resultados. De este modo, conocer los perfiles, las características y las condiciones de vida y estudio de los estudiantes universitarios se convierte en una cuestión imprescindible para hacer avances en este sentido, tal y como queda recogido en las conferencias ministeriales de Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest (2010), Bucarest (2012) y Ereván (2015). Ya desde de la declaración de Berlín (2003), se aboga por la necesaria implicación y participación activa y continua de los estudiantes en los procesos de decisión política, a la vez que se pone de relieve la necesidad de estudiar las condiciones de vida de los estudiantes, – pues éstas afectan a la realización de sus estudios–, y los eventuales obstáculos relacionados con su situación social y económica. En definitiva, poder contar con datos comparables que permitan disponer del perfil, trayectorias y condiciones de vida y estudio de los estudiantes. A nivel estatal, el Real Decreto 1791/2010, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, recoge explícitamente las consideraciones de la Conferencia de Berlín sobre el papel del estudiante en la gestión pública de la educación superior y sobre la dimensión del estudiante como sujeto activo de su proceso de formación.

En consonancia con el EEES y los retos que presenta, la propuesta del Observatorio abre un nuevo escenario para el debate, la discusión, la reflexión y la elaboración de estudios relativos a la vida universitaria en un entorno de aprendizaje no formal; cuya finalidad no es otra que la de impulsar políticas universitarias que promuevan la dimensión social, la inclusión, la excelencia y la equidad participativa. Para alcanzar sus objetivos el Observatorio del Estudiante se desarrolla en tres líneas estratégicas:

• La participación que se materializa a través de la Red de Estudiantes de Grado del Observatorio del Estudiante, constituida por la Comisión Permanente y los Grupos de Trabajo, y del apoyo técnico de estudios proporcionado por estudiantes de máster y doctorado.
• La dimensión social del tejido universitario europeo definida de manera explícita en el Comunicado de Londres (2007), cuando señala que “la educación superior debe tener un papel esencial en la promoción de la cohesión social, en la reducción de las desigualdades y en la elevación del nivel del conocimiento, las habilidades y las competencias en el centro de la sociedad”. El Observatorio del Estudiante actúa como una herramienta de seguimiento del desarrollo de la dimensión social y de compromiso con la calidad y equidad educativas.
• La empleabilidad asumida en Europa como el conjunto de logros –conocimientos, habilidades y atributos personales– que proporcionan a los graduados las mejores condiciones para obtener un empleo y para tener éxito en las diferentes ocupaciones que puedan elegir, con beneficios para ellos mismos y para el conjunto del mercado de trabajo, la comunidad y la economía (Yorke, 2004); abordando este concepto desde una perspectiva dinámica más allá de las definiciones clásicas de formación, empleo, ocupación y profesión, ya que la empleabilidad debe entenderse como el desarrollo en las personas de un potencial para ser empleado (Galán y Suárez, 2005). Así, el Observatorio del Estudiante actúa como una herramienta para facilitar e impulsar la empleabilidad, la transición al mercado laboral, el desarrollo profesional y la formación a lo largo de la vida.

A partir de estas tres líneas estratégicas se desarrollan los ámbitos de estudio del Observatorio del Estudiante, que tienen que ver con el acceso, la trayectoria y los resultados. En el siguiente apartado se concretan algunos de estos ámbitos en relación a los distintos grupos de trabajo existentes.

Una nueva forma de participación de los estudiantes en la vida universitaria

En el Observatorio del Estudiante los estudiantes tienen un papel central como motor de ideas y en la elaboración de los estudios de su propio ámbito, consiguiendo de esta manera una vía adicional de participación. Los estudiantes del Observatorio desarrollan las temáticas que les afectan en relación a sus condiciones de vida y de estudio de formas diversas: estudios, informes, actividades culturales, interacciones con alumni, con expertos, con servicios universitarios dirigidos a los estudiantes, etcétera. En definitiva, existe un contacto permanente con el conjunto de la institución. A la vez, el Observatorio del Estudiante permite agrupar y clasificar todos los estudios realizados o que se puedan iniciar en relación a estos temas tanto de la UB, como del sistema universitario catalán, español, europeo e internacional y la generación de sinergias con grupos de investigación.

La participación de los estudiantes se articula a través de la Red de Estudiantes de Grado, formada por Grupos de Trabajo y por la Comisión Permanente. Cada grupo está formado por entre tres y seis estudiantes que se coordinan y organizan a partir de reuniones periódicas presenciales y virtuales, con el fin de llevar a cabo actividades diversas, interactuando con profesores, investigadores y técnicos relacionados con el tema de trabajo en cada caso. Cada Grupo de Trabajo cuenta con un portavoz que pasa a formar parte de la Comisión Permanente del Observatorio del Estudiante y con el apoyo técnico de estudiantes de máster y doctorado, así como con el asesoramiento científico y técnico del Consejo Asesor y el Comité Técnico.

Los Grupos de Trabajo tratan temas de interés que les afectan directamente y temas institucionales cuando se considera necesario. Además, se apoyan iniciativas individuales de los propios estudiantes interesados en estudiar y hacer progresar diferentes temáticas del ámbito estudiantil. En este sentido, durante el período de recorrido del Observatorio del Estudiante se han configurado grupos de trabajo e iniciativas individuales, cuyas temáticas se ubican dentro de las líneas estratégicas de partida y buscan promover los principios de equidad, inclusión, solidaridad y excelencia en un contexto de crisis, caracterizado por dificultades presupuestarias, incremento de precios públicos, endurecimiento de los sistemas de becas, etcétera, mediante la participación responsable y comprometida de los estudiantes como actores esenciales para buscar soluciones creativas a los problemas que les afectan e influir en las toma de decisiones de las políticas universitarias en el ámbito estudiantil.

Tabla I. Actividades producto de los grupos de trabajo del Observatorio del Estudiante

 

Tabla 2. Actividades producto de iniciativas individuales en el Observatorio del Estudiante

La voz de los estudiantes

Si bien sería interesante ver a detalle cada una de las iniciativas que se han dado en el Observatorio del Estudiante hasta el momento, la cantidad y variedad de las mismas –tal y como se refleja en las tablas anteriores– difícilmente permiten dicha profundización en este trabajo. Sin embargo, se incorpora el testimonio en primera persona de dos estudiantes que han participado en el Observatorio, a modo ilustrativo. Los casos escogidos muestran la diversidad de proyectos que se pueden llevar a cabo en este marco, tanto por el tipo de iniciativas –individuales y grupales–, como por sus actividades o logros –estudio, informe, jornada, plataforma de diálogo–. La propia filosofía del Observatorio promueve la inclusión de la voz de los estudiantes, mediante distintos formatos, en las diferentes plataformas en que éste se da conocer. El video de presentación web es un buen ejemplo en este sentido.

Una experiencia de participación transversal, por Albert Gili

La implicación en el Observatorio del Estudiante de la Universidad de Barcelona me ha permitido acercarme a varios proyectos e incitativas, así como conocer, a través de mis compañeros, diversas inquietudes y formas de trabajar. He podido ver más allá de los marcos de participación que conocía, como eran el de la representación estudiantil reglada en órganos colegiados, o el de las áreas de mis estudios (Bellas Artes y Ciencias políticas). Destaco en este relato de experiencias los tres proyectos que he vivido más de cerca y que se caracterizan por la diversidad de formato en sus resultados. El primer proyecto surge en 2013 a partir de la inquietud planteada por una compañera de la Facultad de Bellas Artes. Constata la necesidad, que comparte con otros estudiantes al final de su carrera, de conocer experiencias reales de titulados recientemente egresados para orientar mejor su futuro profesional. Con el apoyo del Observatorio, esta iniciativa tomó forma y se concretó en el proyecto ¡Recojamos pasos, construyamos caminos! El objetivo no es otro que el de recoger información sobre los recorridos profesionales de titulados que no haga más de tres años que han terminado la carrera de Bellas artes. El proyecto incluye una plataforma web para recoger experiencias a través de entrevistas textuales o videográficas y vehicular la interacción entre estudiantes y titulados. A través del Observatorio se concreta la colaboración con Alumni UB, un servicio que vincula a egresados de la Universidad, para hacer llegar la propuesta a los titulados. Si bien el primer caso nace de una iniciativa individual, el segundo parte de la propuesta de un Grupo de Trabajo de la red del Observatorio, como es el grupo de Actividades Culturales. Los propios intereses de los estudiantes integrantes, que provienen de ámbitos tan diversos como las Bellas artes, la Comunicación o la Historia, orientan su actividad hacia una vertiente eminentemente práctica. Así, en 2015 el grupo aprovecha una iniciativa cultural innovadora, acogida por el Parque de las Humanidades y Ciencias Sociales recientemente inaugurado en la Universidad, para desarrollar una jornada. La propuesta cultural es una exposición entorno a las esculturas sonoras Baschet, dinamizada por especialistas del Taller Baschet de la Facultad de Bellas Artes. Las piezas de los hermanos Baschet se destacan por su invitación a la interacción, así como por su interés para disciplinas tan diferentes como pueden ser el arte, las ciencias, la Pedagogía, la Antropología, etcétera. Este componente de nexo de unión multidisciplinar es el que vertebra la Jornada, que los estudiantes organizan bajo el título de La escultura sonora como espacio de encuentro, y que cuenta con profesores, personal de gestión, estudiantes y profesionales del sector cultural entre los asistentes. El tercer caso se enmarca en el proceso de Reforma de Estructuras Académicas y Administrativas de la UB. Para redactar el Anteproyecto de Reforma (2015) se llevó a cabo una primera fase en la que se recogieron propuestas de la comunidad universitaria. El delegado del Rector, quien lideró el proceso, contactó con el Observatorio ofreciendo una reunión con miembros de la red de estudiantes. Dicha reunión dio lugar a un informe posterior que sistematizó las propuestas de los estudiantes participantes. Una vez publicado, el informe quedó integrado en el conjunto de documentos de reflexión presentados por la comunidad universitaria

Las experiencias relatadas recogen un planteamiento que me ha hecho valorar el Observatorio, más allá del descubrimiento personal, por su aportación innovadora al ámbito de la participación estudiantil. Pues el Observatorio no sólo abre un espacio a todo tipo de preguntas de los estudiantes, por inesperadas que sean, sino a cualquier forma de respuesta que el propio proceso participativo de los estudiantes produzca. Así lo evidencian nuestros ejemplos, en que caben tanto una plataforma de diálogo, como una jornada multidisciplinar o un informe de propuestas.

Expectativas académicas, un proyecto de y para los estudiantes universitarios, por Isaac Calduch

El proyecto Expectativas académicas de los estudiantes de nuevo acceso a la universidad es un claro ejemplo de una iniciativa de investigación, que nace de una inquietud personal como estudiante universitario. Este proyecto, que busca dar respuesta a qué esperan encontrarse en su vida académica universitaria aquellos estudiantes que acceden por primera vez a la universidad, tiene como semilla la propia experimentación de un cierto desajuste entre las expectativas iniciales y la realidad encontrada. Una percepción que no es exclusivamente personal, sino altamente compartida por muchos compañeros universitarios. A partir de la identificación de este problema, nace un interés intelectual por estudiar cuáles son dichas expectativas iniciales en el conjunto de estudiantes y conocer qué tanto distan de la realidad, siempre con la finalidad última de intentar mejorar las políticas de orientación preuniversitaria y los procesos de acogida de los estudiantes que empiezan su vida universitaria. Una vez presentada esta inquietud al Observatorio del Estudiante en forma de proyecto, se configuró un grupo de trabajo con otros estudiantes interesados en la temática y con asesores expertos. Un aspecto positivo a considerar es la existencia de una amplia interdisciplinaridad en el equipo, al estar conformado por estudiantes y expertos de distintas especialidades (Pedagogía, Psicología, Historia, Sociología y Estadística), a la vez que una interesante multiculturalidad. Hablando desde mi experiencia –compartida con los compañeros–, me gustaría subrayar que la realización de este proyecto ha contribuido a desarrollar ciertas competencias. En este sentido, todos coincidimos en que las principales aportaciones a nivel competencial son el trabajo en equipo, el desarrollo de proyectos y la capacidad comunicativa. Tres competencias transversales que, en la actualidad, tienen una importancia mayúscula y que en muchos casos no se trabajan de forma exhaustiva en las aulas universitarias. A la vez, también me gustaría destacar ciertos aprendizajes a nivel metodológico en cuanto a la investigación se refiere, pues realizar un proyecto de investigación real y situado ayuda a consolidar dichas habilidades. Más allá del aprendizaje realizado durante el proceso, también es importante señalar los resultados que se derivan del proyecto, ya sea en forma de outputs directos (comunicaciones realizadas en congresos, informes técnicos y artículos) o de impacto en la institución. Un impacto que, en este caso, hace referencia a la mejora de aquellas políticas universitarias relacionadas con la orientación preuniversitaria y con los procesos de integración de los estudiantes recién llegados a la universidad. Aunque este impacto no sea visible ni medible hasta que transcurra un cierto tiempo, creo que son precisamente este tipo de proyectos, los que están más alineados con el sentido que mueve al Observatorio del Estudiante, pues más allá de promover y llevar a cabo propuestas de investigación para indagar en las condiciones de vida y estudio de los universitarios, lo esencial radica en la voluntad de que estas iniciativas comporten una mejora real en dichas condiciones. De este modo, el proyecto se constituye como una iniciativa que nace de los propios estudiantes, que es llevada a cabo por ellos mismos y que sirve para mejorar sus propias condiciones de vida y estudio como universitarios; en definitiva, un proyecto de los estudiantes universitarios y para los propios estudiantes universitarios.

Conclusiones

El modelo del Observatorio del Estudiante de la UB y su recorrido abre la puerta a una nueva vía de participación de los estudiantes que, a la vez, contribuye a elaborar políticas más ajustadas a sus necesidades y demandas. Además, permite recoger las buenas prácticas de los servicios universitarios respecto a la atención y formación integral de los estudiantes y establecer sinergias entre los diferentes grupos de investigación con un objeto de estudio común, el estudiante, abordado desde puntos de vista diferentes. Es, pues, un proyecto global en el que los tres estamentos universitarios tienen su papel, convirtiéndose en un proyecto de la Universidad y para la Universidad. El papel de la Red de Estudiantes es el factor esencial del Observatorio del Estudiante. La trayectoria que se presenta en relación al colectivo de estudiantes destaca por su participación responsable y comprometida en este marco. Esto se debe a que los tres elementos clave que favorecen la participación (información-formación, motivación y percepción de utilidad) se hacen claramente realidad. Los estudiantes miembros del Observatorio lo perciben como un proyecto innovador que facilita la mejora de las políticas universitarias dirigidas a los estudiantes y titulados en un escenario tanto de debate, discusión y reflexión como de trabajo con rigor científico que les permite obtener un beneficio directo en un espacio de aprendizaje no formal. En este sentido, la interacción con los expertos es una cuestión fundamental. Las opiniones, las sugerencias y las aportaciones de los trabajos de la Red de Estudiantes, sin duda, han de tener un efecto significativo en el proceso de transformación y modernización de la Universidad y en su respuesta a las nuevas necesidades sociales.

Así pues, en un momento crítico para la cultura del bienestar y en que las condiciones económicas están marcando las políticas, es bueno, e incluso necesario, no perder de vista las implicaciones que se derivan de poner en riesgo el acceso o la continuidad de los estudios de una parte de los estudiantes. ¿Cuáles serán los efectos de todo ello? ¿Cómo podremos, desde la Universidad, buscar soluciones que permitan paliar estos efectos? El Observatorio del Estudiante está llamado a asumir un papel central en la detección de causas y búsqueda de soluciones. Los estudiantes tienen la sensibilidad, el conocimiento y la creatividad para buscar soluciones imaginativas y viables que permitan minimizar el impacto negativo de este momento de crisis.

El Observatorio del Estudiante ha de poner en valor los principios de la Universidad de equidad, solidaridad, inclusión y excelencia –entendida siempre como mejora continua– y a su vez, mediante el Observatorio del Estudiante, ha de mostrar su cara más social o, en otras palabras, ha de hacer este retorno a la sociedad que nos rodea y por la cual trabaja, un entorno que solamente será óptimo si los estudiantes alcanzan los conocimientos necesarios y las competencias requeridas para ocupar un lugar importante en la sociedad.

Referencias

• Alegre, M. A.; Gracenea, M.; Rosselló, G. y Rot, L. (2016). Escenarios activos de aprendizaje colaborativo: El Observatorio del Estudiante de la Universidad de Barcelona. Revista del Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI), 3. ISSN: 2385-6203. Recuperado de: http://cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/view/1048.
• Comunicado de Bergen (2005). El Espacio Europeo de Educación Superior-Alcanzando las metas. Bergen, Noruega: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: http://media.ehea.info/file/2005_Bergen/52/0/2005_Bergen_Communique_english_580520.pdf.
• Comunicado de Bucarest (2012). Aprovechando al máximo nuestro potencial: Consolidando el Espacio Europeo de Educación Superior. Bucarest, Rumania: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: http://media.ehea.info/file/2012_Bucharest/67/3/Bucharest_Communique_2012_610673.pdf.
• Comunicado de Budapest (2010). Declaración de Budapest-Viena en el Espacio Europeo de Educación Superior. Budapest, Hungría: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: http://media.ehea.info/file/2010_Budapest_Vienna/64/0/Budapest-Vienna_Declaration_598640.pdf.
• Comunicado de Ereván (2015). Comunicado de Ereván. Ereván, Armenia: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: http://media.ehea.info/file/2015_Yerevan/70/7/YerevanCommuniqueFinal_613707.pdf.
• Comunicado de Londres (2007). Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: respondiendo a los retos de un mundo globalizado. Londres, Reino Unido: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: http://media.ehea.info/file/2007_London/69/7/2007_London_Communique_English_588697.pdf.
• Comunicado de Lovaina (2009). El Proceso de Bolonia 2020. El Espacio Europeo de Educación Superior en la nueva década. Lovaina, Bélgica: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: http://media.ehea.info/file/2009_Leuven_Louvain-la-Neuve/06/1/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009_595061.pdf.
• Conferencia de Berlín (2003). Proceso de Bolonia. Realizando el Espacio Europeo de Educación Superior. Berlín, Alemania: Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Recuperado de: https://media.ehea.info/file/2003_Berlin/28/4/2003_Berlin_Communique_English_577284.pdf.
• Fonrodona, G. y Alegre, M. A. (2013). Observatorio del Estudiante de la Universidad de Barcelona. Temps d’Educació, 45, 203-215. ISSN: 2014-7627.
• Galán, L. y Suárez, B. (2005). El Espacio Europeo de Educación Superior y la Empleabilidad. Madrid, España: Ministerio de Educación y Ciencia.
• Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. Boletín Oficial del Estado. Madrid, 31 de diciembre de 2010, núm. 318, pp. 109353–109380.
• Yorke, M. (2004). Employability in higher education: what it is – what it is not. Heslington, Reino Unido: The Higher Education Academy. ISBN: 1-905788-01-0. Recuperado de: https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/employability-higher-education-what-it-what-it-not.

Resumen

Este texto tiene como objetivo presentar una aproximación conceptual a la formación docente, con la intención de motivar al lector —educador, profesor y aquellos que no han tenido algún acercamiento o no son expertos en este tema— a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, particularmente en el nivel universitario. Para ello es necesaria una breve distinción de los conceptos educación y formación, y de cómo el primero puede contribuir o ser el punto de partida para enmarcar e identificar el trabajo del segundo. Aquí también se presentan algunas concepciones que diversos autores hacen de la formación docente usando el término como un sinónimo de educación, y otros más que la utilizan ligada a un campo específico para su desempeño.
Palabras clave: formación docente, educación, profesora.

Reflections on teacher training from a teacher-administrator

Abstract

This text presents a conceptual approach to teacher training. The purpose is to motivate readers, teachers, and people with no experience on this topic to think about the importance of teacher training and its impact on the performance of educational actions, particularly at the university level. The differences between education and teacher training are discussed, and how the former can frame the meaning of the later. Several teacher-training definitions are presented.
Keywords: teacher training, higher education, teacher.

Educación y formación

Resulta complejo distinguir algunos conceptos que en lo cotidiano suelen identificarse como sinónimos. Educación y formación son ejemplo de ello, en particular en el campo educativo en el cual no son sinónimos, aunque en la práctica o en su uso habitual se presenten como tales. Para aclarar un poco estos conceptos, diremos, como muestra, que es común oír que se inscribe a un niño a determinada escuela para que “tenga una buena formación”, aunque podría decirse también “para que tenga una buena educación”, lo que nos hace pensar que el significado es el mismo.

Otros casos muestran que el uso indistinto de estas acepciones ya no es tan sencillo; así, algunas universidades imparten la carrera de Ciencias de la educación y nos parecería extraño, por decir lo menos, oír que alguien estudia Ciencias de la formación.

En algunos campos del saber se utiliza la palabra formación para referirse al modo de acceso al conocimiento de éstos; por ejemplo, en la formación psicoanalítica o la formación docente. En los casos anteriores sería raro decir educación docente o enseñanza docente; pero estos ejemplos nos dan la idea de que se trata de procesos diferentes y que, por ello, es necesario delimitar a la formación como un proceso de preparación para el ejercicio docente, por un lado; y para el ejercicio de determinada profesión, como el psicoanálisis, por el otro.

Etimológicamente, la palabra educación (del sustantivo educatio, educationis) procede del latín educare, que significa “criar, nutrir o alimentar, dirigir, encaminar, dictrinar”, y de exducere, que equivale a “sacar, llevar o conducir desde adentro hacia fuera” (Rosales Medrano y Rosales Badilla, 2013). De acuerdo con Rodríguez (Rodríguez López, 2000) esta doble etimología ha provocado el nacimiento de dos acepciones que, en principio, aparecen como opuestas pero en realidad comparten tanto el concepto de educación como el de formación. En la primera definición, la educación es un proceso de incremento, de proximidad desde fuera; en la segunda, se trata de una conducción, de un encausamiento de las disposiciones ya existentes en el sujeto para su uso hacia afuera.

Por otro lado, la palabra formación (del sustantivo formatio, formationis) proviene de la raíz latina formare, que significa “hacer algo dándole una forma que le es propia”; es un proceso que provoca la aparición de algo que no existía; cuando una persona adquiere un desarrollo, una actitud o una habilidad obtiene una formación que incluso pude preparar a otro.

De acuerdo con Aragón (Aragón Melchor, Méndez Barriga y Morales Reyes, 2013) el concepto de formación se emplea para referirse a la educación, preparación,o enseñanza en un determinado quehacer. En los países anglosajones en los que se inició el uso de este término (para después extenderse de manera general a otras latitudes) significa educación o entrenamiento, por lo que se puede entender como una función social de transmisión de conocimientos, habilidades y competencias suficientes para que las personas se integren a las actividades de producción de bienes o servicios e incluso a actividades relacionadas con aspectos culturales. Esta concepción es la que, en las disciplinas administrativas, tiene un mayor uso, pues es el fundamento con el que se conciben los procesos de capacitación.

Para Marcelo García (1989), “la formación puede entenderse como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto de la maduración interna y las posibilidades de aprendizaje y de experiencias de los sujetos”, por lo que el concepto formación tiene un sentido amplio que se refiere al proceso de conducción, adiestramiento e instrucción orientado a la valorización técnica, humana y cultural; así mismo, este autor afirma que tiene que ver con el conjunto de actividades indispensables, previamente seleccionadas, mediante las cuales se transmiten al individuo conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar una función o profesión de interés social, empresarial e institucional.

Desde la perspectiva de los modelos pedagógicos, se ha considerado a la formación como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas —conocimientos, habilidades, valores— (Aragón Melchor, Méndez Barriga y Morales Reyes, 2013) para el desempeño de la docencia, por lo que damos cuenta de que formación docente se vincula con la función docente que tienen como propósito la enseñanza de determinada disciplina y para formar a otros en ella.

Hay que destacar que la formación del profesorado debe estar inmersa en un proceso continuo circunscrito en el campo de la educación y de las ciencias de la educación (Ferreres y Imbernón, sin fecha); incluso dentro de la formación permanente existe una serie de términos muy utilizados como sinónimos que hacen referencia a esta actividad tales como: educación permanente, formación permanente, formación continua, formación en ejercicio, formación técnico-profesional, entre otros.

De lo anterior, se desprende que se considera a la formación permanente de los profesores como un subsistema específico de formación en una institución educativa que se dirige al perfeccionamiento de la tarea educativa con la finalidad de conseguir un mejoramiento de ella y que le permita adecuarse a los cambios científicos, disciplinares y sociales de su entorno. La formación pretende, en un inicio, que los profesores se cuestionen a partir de su propia práctica, los procesos que sustentan la función docente como eje fundamental de su propio desempeño.

Si se parte de los conceptos anteriores —educación y formación—, el ejercicio de la función docente universitaria requiere de las dos concepciones, la de educación en un campo disciplinario y la de formación didáctico-pedagógica para su transmisión, ya que ambas instruirán (nutrirán) al docente, ofreciéndole un desarrollo de facultades cognitivas, intelectuales y técnicas que posteriormente utilizará para el perfeccionamiento de una actividad en la cual deba ser apto o adquiera la habilidad para llevarla a cabo. La docencia adopta entonces diversas características educativas y formativas que se manifiestan en el ejercicio de esta actividad cuya observación muestra que la práctica docente es heterogénea y que no se ajusta a un modelo uniforme de trabajo ya que la enseñanza varía de una disciplina a otra.

La función docente universitaria, su vínculo con la formación para su ejercicio

La función docente es una de las actividades sociales más importantes en el desarrollo de la humanidad. La docencia es considerada por varios autores y estudiosos del tema como difícil, compleja, ardua, intrincada e incluso poco valorada desde el punto de vista económico. En el caso de la docencia universitaria, y los profesores responsables de ella, se desarrollan otras actividades que hacen todavía más difícil el ejercicio de su función, ya que antes de ser docentes son profesionales1 en alguna rama del conocimiento misma que transmiten a jóvenes que se encuentran en una etapa formativa para la adquisición de esos conocimientos científicos y técnicos que les permitirán ejercer una profesión.

Formar a otros profesionales a través de la función docente nos hace reflexionar sobre la responsabilidad que tienen lan universidades y quienes en ellas enseñan; los docentes y su ejercicio desempeñan un doble papel: transmitir los conocimientos técnicos o científicos para resolver los problemas y para que los alumnos se formen en el plano profesional pero también, en el plano personal, por lo que el profesor debe ser un ejemplo en su actuación moral. Debe ser ético y responsable de su quehacer, así como buscar los medios más adecuados para formar personas íntegras, críticas, reflexivas y útiles a la sociedad.

En la actualidad la función docente universitaria es vista desde muy diversos ángulos, los cuales tienen que ser examinados por los interesados en el tema para poder entender el trabajo de los profesores y la trascendencia del mismo hacia los alumnos y la institución en donde desempeña su labor. De lo anterior, surge una manera de caracterizar el quehacer de los profesores para entonces ocuparse desde lo institucional de ellos y para la búsqueda de una función más fructífera. Por ello, Ferreres e Imbernón (sin fecha) plantean que la función docente abarca diversas tareas en las que es necesario reflexionar para clasificarlas y emprender acciones que beneficien su cometido y preguntarse: ¿cuáles son sus condiciones de trabajo?, ¿qué formación profesional tienen?, ¿qué piensan de sus alumnos y la forma en cómo aprenden?, ¿qué y cómo realizan las tareas cotidianas de esta función?, los profesores para entonces ocuparse desde lo institucional de ellos y para la búsqueda de una función más fructífera. Por ello, Ferreres e Imbernón (sin fecha) plantean que la función docente abarca diversas tareas en las que es necesario reflexionar para clasificarlas y emprender acciones que beneficien su cometido y preguntarse ¿cuáles son sus condiciones de trabajo?, ¿qué formación profesional tienen?, ¿qué piensan de sus alumnos y la forma en cómo aprenden?, ¿qué y cómo realizan las tareas cotidianas de esta función?, ¿qué tipo de preparación han recibido para desarrollar la tarea educativa?, ¿cómo se relacionan con otros docentes?, ¿cuánto tiempo dedican a la labor docente?, ¿cómo conciben y conceptualizan a la docencia? y ¿cómo valoran el desempeño de su propia función docente? Con estas interrogantes y otras más se puede establecer un punto de partida para describir la identidad de un colectivo que es parte fundamental de la universidad y así reflexionar sobre una de las funciones primordiales de ésta, la docencia tratando de encontrar vertientes para un mejor desempeño docente.

Para ejercer la función docente universitaria no basta con conocer de una disciplina, se requiere de un conjunto de particularidades, tanto personales como profesionales para llevar a cabo esa labor, entre las que se incluye poseer cierto interés por preparación de estudiante en una actividad particular, o incluso reflexionar sobre la vocación que se debe tener para realizarla con entusiasmo. Como vimos líneas atrás, la palabra enseñar, significa “hacer que alguien aprenda algo, mostrar la forma”; por tanto, un docente muestra a sus educandos la forma de realizar o ejercer una actividad o profesión; pero en disciplinas tan técnicas o profesionalizantes como las financiero administrativas ¿quién le enseña al maestro a enseñar ese algo?

Ésta es una pregunta que puede tener varias respuestas que pueden ser el resultado de procesos de reflexión colectiva entre profesores que estén inmersos en tareas de formación docente. Una de las respuestas implica hacer una autoanálisis de la trayectoria y el desempeño en la tarea de enseñar, cómo se llegó a ella y qué motivaciones o razones propician el compromiso de permanecer ejerciéndola. La función docente se destina a un grupo social en el cual conviven diferentes tipos de formaciones, personalidades, intereses, apreciaciones sobre el tema, grupos humanos, complejidad de las disciplinas, conocimiento del proyecto educativo de la institución donde se realizará, entre otros aspectos; lo que hace complicada la dinámica de “enseñar a enseñar”. Es aquí donde el profesor universitario requiere de una preparación que le provea de metodologías, técnicas o herramientas didáctico-pedagógicas que le auxilien en su misión de enseñar.

Si bien es cierto que para ejercer la educación superior se requiere del conocimiento y la formación académica-profesional en ciertas disciplinas, también es cierto que la mayoría de los egresados de las licenciaturas en nuestro país que se incorporan al trabajo docente no poseen una preparación mínima básica para ejercer la docencia, debido a que, en general, los currículos de las carreras no incluyen asignaturas que les permitan adquirir los conocimientos y las habilidades para el desempeño de esta tarea (salvo aquellas profesiones como la psicología educativa o pedagogía), por lo tanto, esta actividad se hace un tanto improvisada, poco reflexiva y propicia que se repitan modelos que pueden obstaculizar la enseñanza o el aprendizaje; de lo anterior, se desprende que es indispensable que quien se dedica a la función docente en la educación superior se instruya didáctica y metodológicamente en la tarea de enseñar, por lo mismo es necesario invertir tiempo y esfuerzo para formarse como docentes.

La formación docente debe orientarse a ofrecer a los profesores los conocimientos teóricos-metodológicos y habilidades necesarios para aplicar en sus clases, las directrices establecidas en las normativas oficiales, así como propiciar un desarrollo profesional de los profesores que les facilite autonomía y la capacidad para tomar decisiones en cuanto a la construcción y elaboración de los conocimientos establecidos en el currículum. La formación docente no debe concebirse como algo puntual sino como un proceso de cambio y éste como un proceso de crecimiento personal (Rodríguez López, 2000) para el ejercicio de una docencia reflexiva y emancipadora.

Conclusiones

La formación implica algo intelectual y razonado, al mismo tiempo requiere de una serie de tareas que van desde una preparación disciplinar fundamental hasta el dominio de los tecnicismos propios de una profesión, pasando por el dominio de las técnicas del saber enseñar. Así pues, el primer problema que se ha de analizar en cualquier institución de educación superior y en particular en las universidades, es la formación del profesorado que estará en sus aulas, talleres y laboratorios. Existe una polémica respecto a lo que se denomina formación en los “programas de formación de profesores”, que se diferencian del entrenamiento y la capacitación, lo cual hace necesario analizar si la concepción pedagógica que los orienta, tiene una visión normativa y prescriptiva del conjunto de conocimientos que reclama el saber docente.

Una interrogante de interés en este sentido nos dice lo siguiente: ¿cuál es la formación de quienes se presentan como docentes del profesor universitario? Esto es, qué tipo de saber, qué tipo de experiencia y qué tipo de cultura se requiere para ser profesor de docentes universitarios, que a su vez formarán profesionistas que ejercerán un trabajo útil para la sociedad. La formación de profesores, por ende, es una actividad preponderante en toda institución de educación superior, por lo que es deseable que desde las estructuras organizacionales de las universidades, se facilite y se creen los espacios para que faciliten la inserción de los docentes a esta vital tarea universitaria.

El docente que ejerce esta función tiene un conocimiento disciplinar, aunque le falte desarrollar el aspecto formativo como profesor para ver a la actividad docente como otra profesión y no como un complemento a cualquier otra de carácter profesionalizante como lo fue en sus inicios el ejercicio docente en la universidad; éste tiene que ser uno de los objetivos de los que se compongan los programas de formación del profesorado. Esto llevará a los profesores a realizar una tarea educativa más situada y acorde con la disciplina.

En esta misma línea en la que se ve a la docencia como una profesión, con todas las incidencias que comprende, varios autores estudian la práctica docente como una profesión. Lo que ahora se llama profesionalización de la docencia se inicia con el análisis de la función docente como punto de partida, se transita por los aspectos técnico-instrumentales de la formación, se continua con la actualización docente y se debe llegar a la profesionalización, proceso de enorme importancia para el ejercicio de esta actividad en el nivel universitario.

En resumen, la formación docente es un proceso social de reflexión sobre la educación y el para qué, donde el profesor debe poseer conocimientos sobre una ciencia, una disciplina o un arte (formación académica) que combinados con aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos, le permitan desarrollar las habilidades y capacidades necesarias en la transmisión de conocimientos, para la formación de futuros profesionales y para encaminarse a la profesionalización de la docencia universitaria.

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