Resumen

Encontrar novedosas estrategias terapéuticas para atender el edema macular por diabetes, también llamado edema macular diabético (EMD), es un reto importante en la actualidad ya que esta complicación de la diabetes mellitus de tipo 1 y 2 es la principal causante de pérdida de visión en personas con diabetes. El EMD es una acumulación de líquido en la retina que se debe a un aumento excesivo de la permeabilidad retiniana y la formación de depósitos en la retina central o mácula. La magnitud del problema puede ser apreciada al considerar que 6.4 millones de mexicanos han sido diagnosticados con diabetes y que el 29% de ellos presenta EMD. En este artículo se revisarán las opciones terapéuticas actuales para el EMD y sus limitantes, y se presentarán las evidencias que apoyan el uso potencial de fármacos bloqueadores de los canales iónicos Transient Receptor Potential Vanilloid 4 (TRPV4) como alternativa terapéutica novedosa para el EMD. Un estudio recién realizado permitió comprobar que el bloqueo de TRPV4 elimina el aumento en la permeabilidad retiniana inducido por diabetes, alteración que promueve el EMD. Por lo anterior y en vista de que antagonistas para TRPV4 se usan actualmente para mitigar el edema pulmonar en pacientes, se espera que próximamente los fármacos bloqueadores de TRPV4 se puedan usar como agentes curativos para el EMD.

Palabras clave: diabetes, edema macular diabético, edema macular por diabetes, canales iónicos Transient Receptor Potential Vanilloid 4 (TRPV4), antagonistas, tratamiento terapéutico.

A light against the loss of vision due to diabetes

Abstract

Discovering innovative strategies for treatment of diabetic macular edema (DME) is a real challenge today. DME is a complication of type 1 and type 2 diabetes mellitus and the main cause of vision loss in patients suffering from diabetes. DME is characterized by increased permeability through the blood-retina barrier and hard exudate deposits in the central retina (the macula). The magnitude of the problem can be appreciated in view that 6.4 million of Mexican people have been diagnosed for diabetes, and 29% of them have DME. Here, we will describe the current treatment options for DME and their limitations, and we will also focus on the potential use of drugs that block Transient Receptor Potential Vanilloid 4 (TRPV4) ion channels. A recent study showed that blockade of TRPV4 by antagonist drugs abrogates the increased retinal permeability induced by diabetes, which is an alteration that promotes DME. In view that TRPV4 blockers are currently used in clinics to treat pulmonar edema, TRPV4 antagonists are expected to be used as curative agents for DME in the near future.

Keywords: diabetes, diabetic macular edema, Transient Receptor Potential Vanilloid 4 (TRPV4) ion channels, antagonists, therapeutic treatment.

Introducción

La retina humana es una de las partes más importantes del globo ocular; es la capa sensible que se encuentra en el fondo del ojo, encargada de transformar los impulsos luminosos que recibimos a través de la pupila y la cámara vítrea, en impulsos nerviosos que son analizados por el cerebro para generar imágenes (ver figura 1). En la retina se encuentra la mácula, que tiene cinco milímetros de diámetro y, a su vez, es la parte más importante de la retina ya que en ella reside la visión del detalle (para leer, reconocer caras), y del color.

Figura 1. Esquema de un ojo y de una sección de retina, que incluye a los vasos sanguíneos intrarretinianos y al epitelio pigmentario retiniano. El epitelio pigmentario consta de células cúbicas que contienen un pigmento negro, la melanina, y están unidas de manera muy estrecha para formar la parte externa de la barrera hematorretiniana. Se indica donde está la mácula, la fóvea (que es una zona en el centro de la mácula algo deprimida, que presenta un color más oscuro), y la cámara vítrea y la coroides, entre las cuales se encuentra la retina.

Dentro de las patologías de la retina está el Edema Macular Diabético (EMD). El edema macular es una complicación de la Diabetes Mellitus (DM) (Corcóstegui Guraya y Moreno Manresa, 2001). La DM puede ser de tipo 1 o tipo 2. La de tipo 1 es una enfermedad autoinmune causada por la destrucción de las células β del páncreas, las cuales están encargadas de producir la insulina. Se diagnostica con mayor frecuencia en niños, adolescentes o jóvenes adultos, pero también afecta a personas mayores. En cambio, la DM tipo 2 es caracterizada por la resistencia a la insulina, una condición en la cual las células no son capaces de utilizar la insulina adecuadamente y/o no hay producción suficiente de insulina. Ya sea de tipo 1 o tipo 2, la DM se diagnóstica por altos niveles de glucosa en sangre, lo que se denomina hiperglucemia. Si no se trata adecuadamente, la DM causa daños en vasos sanguíneos grandes y pequeños, como es el caso en el EMD.

El EMD es la acumulación de líquido en la retina, particularmente en la mácula (ver figura 2). Ese líquido proviene de los vasos sanguíneos, cuando la permeabilidad a través de ellos aumenta. Eso puede ocurrir a través de un desbalance entre dos tipos de presiones que existen dentro de los vasos, la presión osmótica y la presión hidrostática. La presión hidrostática es la presión debida al peso del fluido en reposo; aumenta cuando hay hipertensión, por ejemplo, y eso lleva a un aumento en la permeabilidad de los vasos. Asimismo, una disminución en la presión osmótica, como pasa cuando los niveles de proteínas en sangre disminuyen, conduce a un aumento en la permeabilidad vascular y favorece la aparición de edema. La permeabilidad vascular en la retina puede también aumentar cuando la permeabilidad a través de la barrera hematorretiniana es alterada. La barrera hematorretiniana se divide en dos componentes, uno interno compuesto por las células vasculares de la retina, y otro externo, formado por las llamadas uniones estrechas que unen las células del epitelio pigmentario de la retina.

Figura 2. Esquema de un ojo con edema macular por diabetes y de una sección de la mácula, que incluye los vasos sanguíneos intrarretinianos con fuga.

Se considera que la hiperglucemia constante causa un aumento en la producción del factor de crecimiento endotelial vascular (VEGF, por sus siglas en inglés) en la retina. El VEGF, además de provocar la formación de nuevos vasos sanguíneos, tiene una importante actividad permeabilizante; es decir, que aumenta la permeabilidad de la barrera hematorretiniana y así ocasiona la salida de líquido del compartimento intravascular (Bhagat et al., 2009; Corcóstegui Guraya y Moreno Manresa, 2001; Thebault, 2011; Zhang et al., 2014). Esto genera un engrosamiento de la retina que puede ser local o que puede afectar áreas más extensas, por lo que el EMD se clasifica en focal y difuso, respectivamente. El EMD, aun cuando no es mortal, se considera un problema de salud pública ya que sus síntomas afectan significativamente la calidad de vida de los pacientes, siendo la principal causa de ceguera en la población laboralmente activa (Yau et al., 2012).

Hasta el 4% de los pacientes con DM desarrollan problemas que afectan la mácula; hasta el 30% de los pacientes con edema macular clínicamente significativo perderán capacidad visual de forma moderada. Destaca que el EMD disminuye la agudeza visual en casi la totalidad de los pacientes con DM de tipo 2 (Yau et al., 2012).

Las opciones terapéuticas para el EMD incluyen métodos tradicionales quirúrgicos, a los cuales se han unido en los últimos años nuevas alternativas como la inyección intravítrea de corticoides o de otras sustancias antiangiogénicas, aquellas que inhiben la formación de nuevos vasos sanguíneos (Amoaku, Saker y Stewart, 2015; Hendrick, Gibson y Kulshreshtha, 2015; Regnier et al., 2014; Wang et al., 2015). Dichas terapias previenen la ceguera, lo cual es un logro sustancial; sin embargo, tratan los síntomas y no las causas del EMD; son fallidas sin un control riguroso del nivel de azúcar (Corcóstegui Guraya y Moreno Manresa, 2001); además de que pueden conllevar efectos adversos y/o tener efectos benéficos sólo temporales. Por último, no toda la población afectada responde a los tratamientos. Por todo lo anterior, hoy en día, se requieren opciones alternativas para tratar el EMD.

Es en ese contexto que llama la atención un estudio publicado en la revista Scientific Reports (Arredondo Zamarripa et al., 2017), el cual identifica al canal TRPV4 como una nueva diana y por ende, propone una nueva estrategia terapéutica con base en ellos para revertir la fuga vascular retiniana asociada con la diabetes. A continuación, se revisarán los principales hallazgos de este estudio y los razonamientos que permitieron llegar a ellos.

Hacia un nuevo blanco molecular para tratar el EMD

TRPV4 pertenece a la familia de los canales iónicos, es decir, proteínas que forman un canal o poro en las membranas celulares para dejar pasar iones, partículas con carga eléctrica. El canal TRPV4, permite el paso de iones positivos, llamados cationes, como iones de sodio y calcio. En años recientes se ha demostrado la presencia de TRPV4 en la retina (Gilliam y Wensel, 2011). Se ha detectado en las principales células de la barrera hematorretiniana, como son las células de los vasos sanguíneos de la retina (Arredondo Zamarripa et al., 2017; Monaghan et al., 2015) y del epitelio pigmentario retiniano (Zhao et al., 2015; ver figura 3).

Para poner en contexto la importancia del canal TRPV4 en la fisiología del individuo, hay que recordar que ese canal regula de manera única la permeabilidad de los epitelios (Reiter et al., 2006), los cuales son alfombras de células que fungen como barreras, un ejemplo muy claro es la piel. De manera más específica, TRPV4 regula la permeabilidad a través del endotelio capilar (Cioffi et al., 2009; Plant y Strotmann, 2007; Wu et al., 2009). El canal se activa por sustancias químicas producidas por los vasos sanguíneos (Watanabe et al., 2002) o por estimulación mecánica asociada al mismo flujo sanguíneo (Liedtke y Friedman, 2003; Liedtke et al., 2003). La activación excesiva de TRPV4 causa la ruptura de la barrera hemato-pulmonar al desprender las células endoteliales de su membrana basal y, por ende, genera edema pulmonar (Hamanaka et al., 2010; Hamanaka et al., 2007; Morty y Kuebler, 2014; Thorneloe et al., 2012; Willette et al., 2008).

Figura 3. Sección de retina de ratón que incluye a la capa del epitelio pigmentario retiniano y la coroides. Se indica la localización de los canales TRPV4 en diferentes tipos celulares de la retina. EPR. Epitelio Pigmentario Retiniano.

En consecuencia, el efecto del bloqueo de TRPV4 por fármacos selectivos (Vincent et al., 2009) ha sido estudiada y se ha mostrado que mitiga el edema y protege la barrera pulmonar (Simonsen et al., 2017; Yin et al., 2008; Yin et al., 2016). Aunado a lo anterior, y de gran relevancia para el uso de antagonistas selectivos de TRPV4 en humano, el uso de dichos fármacos no modifica la frecuencia cardíaca ni la presión arterial (Thorneloe et al., 2012). De hecho, ensayos preclínicos en humanos están actualmente evaluando la respuesta a un antagonista para TRPV4 para tratar la insuficiencia cardíaca estable,1 (Grace et al., 2017; Randhawa y Jaggi, 2015), el edema pulmonar2 y la enfermedad pulmonar obstructiva crónica.3 El bloqueo de TRPV4 inhibe también el edema cerebral en ratones sometidos a isquemia por oclusión arterial (Jie et al., 2015) o trauma cerebral (Lu et al., 2017). Los resultados sobre el efecto inhibitorio de los antagonistas de TRPV4 sobre el edema pulmonar y cerebral representan una ventaja significativa sobre el esquema de tratamiento clínico vigente hasta el momento para tratar estos tipos de edema (esteroides + diuréticos +/- cirugía), ya que los antagonistas de TRPV4 pueden administrarse vía oral en forma aguda o continua, y ejercen efectos antiinflamatorios (Balakrishna et al., 2014; Vergnolle et al., 2010; D. Zhao et al., 2017), antiedema (Balakrishna et al., 2014; Klein et al., 1991) y analgésicos (Thorneloe et al., 2012).

Respecto al tema central de interés de esa revisión, Arredondo Zamarripa y colaboradores comprobaron que fármacos bloqueadores para TRPV4 mitigan los niveles excesivos de permeabilidad retiniana, cuando se administran por vía intravítrea a ratas diabéticas (Arredondo Zamarripa et al., 2017; ver figura 4). Cabe señalar que uno de los inhibidores que probaron, el GSK2193874, deriva del compuesto orgánico heterocíclico quinoleína, y fue descubierto como bloqueador de los canales TRPV4 en el 2017, de manera fortuita. El compuesto, inicialmente diseñado para actuar sobre el sistema cardiovascular, reveló acciones inhibitorias sobre canales iónicos (Cheung et al., 2017). Actualmente se conoce al GSK2193874 como el antagonista más selectivo y potente para TRPV4. Asimismo, ha sido comprobado que este fármaco no inhibe ningún otro canal TRP (Vincent et al., 2009). Además, se encontró que TRPV4 por sí mismo no es necesario para regular la función retiniana en condiciones basales, lo que es relevante al momento de proponer el uso de los antagonistas de TRPV4 para tratar el EMD. Adicionalmente, se mostró que el bloqueo de TRPV4 reduce directamente el paso de moléculas entre las células endoteliales que forman los vasos sanguíneos retinianos y también a través del epitelio pigmentario de la retina (Arredondo Zamarripa et al., 2017).

Figura 4. Esquema de un ojo inyectado por vía intravítrea con antagonistas para TRPV4, los cuales han mostrado efectos curativos en contra de la fuga de fluidos a través de la barrera hematorretiniana asociada con la diabetes.

Conclusiones

Las tres últimas décadas trajeron consigo grandes avances para tratar el edema macular diabético, que es la principal causa de pérdida visual en pacientes diabéticos en México. Sin embargo, las opciones terapéuticas actuales presentan ciertas limitantes que necesitan ser superadas. En este contexto de hallazgos recientes, que han mostrado la capacidad de los antagonistas para los canales iónicos TRPV4 de revertir el aumento en la permeabilidad de la barrera hematorretiniana (alteración que promueve el EMD) en modelos experimentales de diabetes, se ha revelado un potencial terapéutico novedoso de dichos fármacos para tratar el EMD.

Trasladar los resultados de estudios experimentales a la clínica presenta varios retos. Entre ellos, queda por formular una composición farmacéutica antagonista de TRPV4 para ser utilizada para administración intravítrea en el tratamiento del EMD. Al respecto, es relevante mencionar que la inyección intravítrea es una técnica mínimamente invasiva que tiene como ventajas la máxima biodisponibilidad en el lugar de acción del fármaco, la ausencia de efectos secundarios sistémicos, la ausencia de interacciones con otros tratamientos administrados por vía sistémica, mayor calidad de vida al ser un tratamiento ambulatorio y no requerir hospitalización ni administración diaria de goteros, y a un precio accesible, sin mencionar el ahorro directo al sector salud. Por todo lo anterior, se puede considerar que existen muchos elementos a favor del uso de los antagonistas para TRPV4 como una alternativa terapéutica en el tratamiento del EMD en un futuro próximo.

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Recepción: 29/12/2017. Aprobación: 1/8/2018.

Resumen

Este trabajo revela la necesidad de volver más práctico y comprometido con la sociedad el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Programa Académico de la Licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana (FAUM) de San Nicolás de Hidalgo, México. Con ese motivo se revisaron el Plan de Desarrollo 2014-2020 de la FAUM, las misiones y visiones de la Universidad Nicolaita y de la Facultad, el perfil del arquitecto nicolaita, algunas experiencias estudiantiles y diversos movimientos pedagógicos progresistas, concluyéndose que los estudiantes resultan beneficiados en sus ámbitos personal y profesional, si tienen la oportunidad de producir colectivamente objetos materiales útiles a la sociedad, y si prestan sus servicios profesionales inspirados en los más altos valores nicolaitas.
Palabras clave: Pedagogía progresista, Escuela del Trabajo, talleres de composición arquitectónica, Universidad Michoacana.

The collective work in the formal education of architects

Abstract

This paper reveals the necessity to transform the teaching-learning process in the Academic Program of the Bachelor in Architecture of the Michoacan University (FAUM) of San Nicolas de Hidalgo, Mexico, into one that is more practical and committed to society. For this reason, the 2014-2020 Development Plan of the FAUM, the missions and vissions of the University and the Faculty, the profile of the Michoacan University Architect, some student experiences and various progressive pedagogical movements were reviewed, concluding that the students are benefited in their personal and professional fields, if they have the opportunity to collectively produce useful material objects to society, and if they provide their professional services inspired by the highest values of the Michoacan University.
Keywords: Progressive Pedagogy, School of Work, courses of architectural composition, Michoacan University.

Antecedentes

El Plan de estudios de la Licenciatura en Arquitectura en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) está dividido en cuatro áreas deformación que son: Teórico-humanística, Urbano-ambiental, Tecnológica, y Composición arquitectónica, cuyas materias se imparten en diez semestres que, a su vez, están divididos en los ciclos: básico, formativo y aplicativo; cada uno con dos, cinco y tres semestres, respectivamente. El sistema es crediticio.

De este modo, la información producida en las áreas Teórico-humanística y Urbano-ambiental se integra como el marco teórico de las destrezas y habilidades que se generan en las áreas Tecnológica y de Composición arquitectónica, dando como resultado la aplicación de los conocimientos en un proyecto arquitectónico integral.

No obstante, al hacer un análisis y evaluación del proceso de enseñanza de la Composición arquitectónica dentro de la Facultad, Núñez (2006: 66) deduce que las relaciones entre las materias teóricas y el taller de Composición son “indirectas” en todos los semestres, lo que equivale a decir que la actividad proyectual está desfasada de las unidades relacionadas con la teoría y la historia de la arquitectura, así como con los métodos y técnicas de investigación.

Imagen 2. Talleres de Composición arquitectónica de la FAUM.

¿Práctica vs teoría?

A mediados del ciclo anterior, una encuesta1 realizada entre una muestra representativa de 330 estudiantes dio como resultado que 67% de ellos están de acuerdo en hacer “más prácticas” sus clases de teoría.

También, 72% de los encuestados manifestó su deseo de sustituir una hora de clase teórica por otra de taller, argumentando motivos como un mejor aprendizaje, diversión y la rapidez en el entendimiento, además de que sugirieron actividades como viajes de prácticas, visitas a obra, intervenciones en contextos históricos y una mayor vinculación con el sector público.

Está claro que toda formación incluye exigencias intelectuales y culturales, pero la vida moderna demanda, cada vez más, un entrelazamiento de la ciencia y el trabajo (Bueno y Bezerra, 2008), por eso es que la docencia expositiva, tradicionalmente verbalista, debe dar paso a una escuela que defienda “la acción” como condición y garantía de aprendizaje.

El motivo radica, como dice Ilienkov (1964: 5), en que el cerebro no necesita repeticiones ni “machacamientos”;2 el hombre tendrá a la mano el conocimiento cuando lo haya adquirido no de forma mecánica, sino consciente, con una actitud creadora; y estará presente en su memoria, siempre y cuando lo considere interesante, necesario o con repercusiones en su experiencia vital directa.

Rancière (Piña, 2013-2014: 16), por su parte, explica que el lado creativo de los seres humanos no requiere de “explicadores que embrutecen”, ni de intermediarios que transmiten el conocimiento, sino de docentes capaces de enseñar a sus alumnos la manera de “emanciparse”, de prescindir de ellos, y de convertirse en agentes activos de su propio proceso de aprendizaje, para toda la vida.

A decir de Pétujov (1978: 168), se hace necesario un cambio en la función del profesor que lo lleve de ser el único responsable del aprendizaje de sus alumnos, a ser el constructor del aprendizaje colaborativo, y un promotor de “la preparación práctica, psicológica y moral de los alumnos para el trabajo físico en beneficio común”.

La Escuela del Trabajo

Este modelo pedagógico se vincula a la idea libertaria de una educación integral que considera lo intelectual y lo manual; lo individual y la cultura comunitaria; los conocimientos y las experiencias de trabajo (Drago y Espejo, 2012: 32).

La Pedagogía del trabajo es la que estudia esta compleja relación, educación-trabajo, y es la que también reconoce a este último como un componente de la enseñanza y como el medio para la formación de hombres nuevos (Bueno y Bezerra, 2008).

De hecho, el valor educativo del trabajo es una de las características asociadas a corrientes educativas como la Escuela nueva, la Escuela activa, la Escuela moderna, la Escuela del trabajo, entre otras, surgidas ante el reclamo de una formación más integradora.

En ellas, la escuela es vista como una sociedad viva que debe preparar a los alumnos “para la vida”, orientarlos a poner lo mejor de sí al servicio de la comunidad, y convertirlos en seres humanos íntegros, competentes y con liderazgo, capaces de gestar cambios en su entorno.

Buxarrais y Vilafranca (2011) confirman que, para la Escuela del trabajo, la noción de trabajo no se reduce a la actividad corporal o la preparación para el ejercicio profesional, sino al “esfuerzo propio”, a las capacidades prácticas, al desarrollo de la autoactividad y al ejercicio procesual, reflexivo e intelectual, cuyo resultado es la producción de objetos materiales útiles, con los que se pueden prestar servicios necesarios a la colectividad.

De ahí la importancia de crear en las aulas ambientes estimulantes de experiencias, en los que la saliva y el gis den paso a la pedagogía de la acción, articulando los temas de clase con las metas de la comunidad, y donde más que “enseñar” a los alumnos, se les eduque para la participación social, consciente y activa.

De ahí también la necesidad de fomentar en ellos las inteligencias manuales, de provocar la autoorganización, y de constituir colectivos para que puedan para realizar acciones prácticas (Salene, 2000).

Al respecto, las tendencias actuales de los modelos educativos en nuestro país aceptan que la enseñanza universitaria debe orientar a los estudiantes para que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autoregulados, o lo que es lo mismo, que sean capaces de “aprender a aprender”.

El Taller de Composición Arquitectónica

En la Facultad de Arquitectura, el Taller de Composición Arquitectónica es la única materia seriada que se imparte durante nueve semestres de la licenciatura y, por costumbre, su práctica de aprendizaje se ha asumido como un ejercicio de prueba y error, ensayos y correcciones; de la misma forma en que se compartía el oficio entre maestros, ayudantes y aprendices.

Núñez (2006: 172) refiere que en el taller: “el tiempo de teoría es el dedicado al desarrollo de la parte conceptual del contenido temático; el tiempo de aplicación es la realización de ejercicios relacionados con los diferentes temas del programa; y el tiempo de práctica es el destinado a los laboratorios, visitas de campo, etcétera”. Aunque, en los hechos, el tiempo dedicado a la teoría, aplicación y práctica se fusionan en uno solo a propuesta de cada profesor, muy al estilo quizá de los maestros que, “indiferentes y fríos ante la teoría, se apasionan principalmente por las cuestiones prácticas” (Pistrak, 2008: 15).

Lo cierto es que para todo diseño se debería considerar la interacción con las otras materias de las áreas de formación. No obstante, nadie pone en duda que en muchos de los resultados prevalecen los procedimientos prácticos, el compromiso de todos los sentidos, la participación activa, la imaginación, la creatividad, la motricidad y por supuesto, el “saber hacer”.

Egg (De Vincenzi, 2009: 43) define al aula taller como “una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente”, o como una metodología que organiza las actividades académicas, y estructura la participación de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, en un contexto de trabajo cooperativo.

Su dinámica, pues, promueve el conocimiento procedimental “en la acción”, y convierte al alumno en un sujeto activo y protagonista en la construcción de un plan para la resolución de un problema específico, aunque en muchos de los casos se advierta la falta de un marco teórico conceptual y de dominio de un vocabulario técnico disciplinar, lo que obliga a procurar la integración de la teoría, la investigación y la acción en un único proceso integral.

Si, como afirma Pétujov (1978), en la escuela no sólo se deben formar los intereses y preocupaciones personales de los alumnos, sino también se les debe dotar de sentido social (164-165), ¿por qué no, a partir de las fortalezas que tiene el Taller de Composición Arquitectónica, especialmente en los semestres superiores, se incorporan a la vida escolar algunos principios pedagógicos basados en la idea del colectivo y en la actividad productiva? ¿Qué impide convertir a los equipos de trabajo en “pequeñas comunidades” (Pistrak, 2008: 113); a los cientos de diseños utópicos en proyectos “socialmente útiles”; o a la actitud de los estudiantes ante la práctica, en una consciencia moral en beneficio de nuestra sociedad?

Si bien muchas de las corrientes educativas antes mencionadas se fueron anulando por diferentes causas, en la actualidad resulta prometedora la educación basada en competencias, cuyo eje central es dotar a los estudiantes de conocimientos y habilidades que les permitan ser “eficientes, prácticos y productivos” (Matute, 2008: 68).

Por eso este modelo remite nuevamente a pensar en un aprendizaje con proyección “hacia lo laboral”, en el que se haga patente la posición activa de los alumnos, dotándoles de autonomía e iniciativa personales. De acuerdo al mismo, será el dominio de saberes académicos, científicos, tecnológicos y populares, lo que les permita resolver los problemas del campo profesional del futuro y actuar en consonancia con su realidad.

En ese sentido, la importancia educativa del trabajo socialmente útil “es muy grande” (Pétujov, 1978: 174) y basta echar un vistazo a los valores de la Universidad Michoacana, para entender que aquí deben formarse seres humanos íntegros, competentes y con liderazgo, capaces de contribuir al desarrollo social, económico, político, científico, tecnológico, artístico y cultural de Michoacán, de México y del mundo.

Mientras tanto en el aula, la compatibilidad de sus proyectos arquitectónicos con el medio ambiente y la naturaleza; el desempeño de las tareas con responsabilidad, disciplina y honestidad; la procuración de un ambiente solidario, de mutuo respeto y lealtad son algunas de las acciones que deberían estar sujetas a evaluaciones formativas permanentes.

Ejercicios tan simples como el cuidado del material didáctico puesto a disposición para el aprendizaje, el pleno aprovechamiento de los insumos, o el reforzamiento de los hábitos de limpieza en el lugar de trabajo también podrían ayudarles a empezar a “aprender a aprender, a hacer, a vivir juntos, y a aprender a ser”.

El arquitecto nicolaita

La Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana contempla la formación de un arquitecto que sea creativo, en la búsqueda de la innovación y la superación técnica, tecnológica y científica; participativo, en relación con su incorporación a los procesos de cambio que impliquen la elevación de los niveles de calidad de vida; comprometido, con las causas sociales; y responsable, de su compromiso de servicio a la comunidad.

Por todo eso es que Azevedo y González (2001: 9-10) definen al arquitecto nicolaita como:

De hecho, la misión de la Facultad abunda en la importancia de que los egresados propongan soluciones orientadas a la transformación social, que conlleve el incremento en la calidad de vida, recomendando para ello incentivar las prácticas profesionales como un recurso para que los alumnos tengan un contacto más temprano con el mercado laboral.

Una oportunidad que tienen los universitarios para mostrar su conciencia de solidaridad y responsabilidad como ciudadanos es la práctica del servicio social,3 que se lleva a cabo de conformidad con lo establecido por la normatividad nicolaita y que, en el caso de la Facultad de Arquitectura, tiene una duración de seis meses con un total de 480 horas efectivas.

Según su Reglamento (UMSNH, 2014: 1), se trata de “extender los beneficios de la ciencia, la técnica y la cultura a la sociedad, en especial a las clases sociales más necesitadas y desprotegidas, fortaleciendo así la vinculación de la Universidad con la sociedad, y apoyando el desarrollo del estado a partir del trabajo y la participación en los sectores gubernamental, productivo y social”.

Para alcanzar estos objetivos, algunas de las características que plantean los ejes rectores del modelo educativo nicolaita se orientan al aprendizaje autónomo (educación a lo largo de la vida); al aprendizaje basado en competencias (formación integral); y a las prácticas que sirven para aprender (aprendizaje centrado en el estudiante); todo esto con el impulso de una serie de rasgos distintivos entre los que se cuentan la aplicación de la teoría a la práctica, y la interdisciplinariedad.

Trabajar colectivamente

Si bien el servicio social es un requisito previo y obligado para el proceso de titulación, de un tiempo a la fecha se han multiplicado las iniciativas, personales y grupales, de alumnos y pasantes que desean aportar su esfuerzo físico, creatividad y a veces hasta recursos económicos, para impactar positivamente en los entornos urbanos de sus comunidades.

Ese fue el caso de los alumnos que diseñaron, gestionaron y construyeron paradas de autobuses en las localidades rurales de Zinapécuaro, Queréndaro, Atécuaro, San Juanito Itzícuaro, Las Palmitas y Capula. Obras que, a decir del entonces director del plantel, eran una prueba tangible de que se estaban “regresando conocimientos en beneficio de la sociedad” (Identidad Nicolaita, 2012a: 6; 2013a: 8).

Imagen 4. Los futuros Arquitectos Nicolaitas construyeron paradas de autobuses en localidades rurales cercanas a Morelia.

Otros experimentos técnicos estudiantiles tuvieron como escenario el parque central del Fraccionamiento Popular Xangari, donde los estudiantes renovaron la calidad urbano-ambiental con juegos infantiles, bancas de descanso, esculturas y un gimnasio al aire libre, etcétera (Identidad Nicolaita, 2012b: 8); la Secundaria Técnica No. 136 donde se diseñó un jardín botánico como producto de un taller teórico-práctico de arte ambiental; así como la colonia Ciudad Jardín, donde construyeron un acceso para el jardín de niños (Identidad Nicolaita, 2013b: 8).

Imagen 5. Estudiantes socialmente útiles, en el parque central, Fraccionamiento Popular Xangari, Morelia.

En el mismo sentido, un grupo de 42 pasantes mejoró las condiciones urbanísticas de algunas glorietas en el Fraccionamiento Villas del Pedregal, proyecto que, además de satisfacciones personales, les dio la posibilidad de acreditar un Seminario Interdisciplinario de Urbanismo con opción a titulación (Identidad Nicolaita, 2014: 6). Todo esto sin olvidar que también se formalizó la entrega del primer “huerto-jardín” a los infantes del jardín de niños “Vicente Riva Palacio” de la comunidad de El Lometón, municipio de Tarímbaro, proyecto en el que los alumnos planearon, diseñaron y elaboraron un jardín vertical mediante una estructura de madera y PET como base para las plantas, y un sistema de riego elaborado a partir de material reciclado.

Imagen 6. Huerto-jardín, jardín de niños “Vicente Riva Palacio”, El Lometón, Tarímbaro, Michoacán.

A decir de muchos de ellos, cada trabajo presentó condiciones de realización muy particulares, ya sea por la cantidad de participantes, por los materiales de construcción (reciclados y donados en su mayoría), o bien por los problemas que se sortearon al gestionar los permisos de construcción ante las autoridades correspondientes.

No obstante, en su conjunto las obras expresan la voluntad de los estudiantes por remediar un problema específico, y aunque en realidad no se trata de grandes obras arquitectónicas, sí son ejemplos modestos de soluciones entusiastas y creativas a diversos inconvenientes urbanos y arquitectónicos.

En ese contexto, conviene recordar una propuesta presentada en el Primer Congreso Nacional de Arquitectura organizado por la FAUM, relativa a la urgente necesidad de volver los ojos a las comunidades marginadas, y “devolverles con creces” algo de lo mucho que invierte la sociedad en la formación de sus profesionistas.

Con el título de “Una realidad en el quehacer arquitectónico. La Arquitectura rural”, Cristina del Carmen Sandoval, alumna de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, compartió su experiencia personal en una comunidad de la huasteca y urgió incluir “por lo menos un proyecto de vivienda rural” entre la veintena de entregas que realizan los alumnos de Arquitectura a lo largo de su carrera.

Imagen 7. Participantes del Taller Teórico-Práctico de Arte Ambiental.

Reflexiones finales

Si como dijo Martí, “el hombre crece con el trabajo que sale de sus manos”, es entendible que al final de todos estos proyectos, los involucrados experimenten “que recibieron más de lo que dieron” y se sientan, incluso, con mejores posibilidades de enfrentar la vida fuera de las aulas. “Cuando se acercan a ti terceras personas dándote su opinión acerca de lo realizado, uno sabe que está por buen camino en la vida profesional”, declaró uno de ellos.

Otro de los involucrados confesó haber experimentado a la Arquitectura “aprendiendo la logística de llevar a la realidad algo hecho en el papel; conociendo in situ los sistemas constructivos, entendiendo el concepto de cuadrillas, comprendiendo que algunos procesos pueden ser simultáneos y otros no, distinguiendo herramientas, trabajando en equipo, vislumbrando la totalidad de la organización de una obra, manejando vocabulario técnico, entregándole a la comunidad espacios más vivibles, y sintiendo la satisfacción de estar en un proyecto de principio a fin”.

Sin lugar a dudas, los cimientos de todas estas obras fueron la iniciativa, el trabajo y la educación de un grupo de estudiantes nicolaitas que se apoyaron recíprocamente y se mostraron moralmente comprometidos con su comunidad.

Sea como fuere, las experiencias anteriormente descritas llevaron a buen término el trabajo colaborativo iniciado en las aulas, logrando hacer “socialmente útiles” algunos de los mejores diseños de los estudiantes, trascendiendo así la influencia recíproca entre la escuela nicolaita y la vida.

Referencias

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Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.

Resumen

En este trabajo se plantea un panorama de los esfuerzos realizados para incrementar la participación de los jóvenes de bachillerato mediante los proyectos curriculares de formación ciudadana en las escuelas y las iniciativas de los propios jóvenes. El objetivo de este artículo es distinguir la formación ciudadana de la cultura ciudadana, la primera como un elemento importante para la construcción de individuos dentro de las escuelas y la segunda como la participación y acción perenne en la vida cotidiana.

Palabras clave: ciudadanía, jóvenes, formación, bachillerato.

Citizen education in high school students

This paper presents an overview of the efforts made to increase the participation of young people in high school through the curricular projects of citizen training in schools, as well as the initiatives of the young people themselves. The aim of this article is to distinguish citizen formation from citizen culture, the first as an important element for the construction of individuals within the schools, and the second as a participation and a perennial action in daily life. We analyze some current positions on the training of citizens in high school and their involvement in the formation of citizens, in order to encourage the participation of young people in their daily lives to strengthen citizen culture.

Keywords: cityzenship, teenagers, education, high school.

Introducción

La formación ciudadana consiste en el desarrollo de aptitudes, destrezas, comportamientos y habilidades que hagan posible el respeto hacia el otro, para integrarlo y así llegar a acuerdos y consensos (Martínez et. al, 2010). El tema de la ciudadanía es fundamental en educación, porque es parte de los planes y programas de estudio en la educación media superior. En 2008 se estableció el Sistema Nacional de Bachillerato, en el cual se implementó el proyecto de reformar integralmente a la educación media superior en México, con la consigna de ampliar un marco de diversidad en donde estudiantes, maestros, padres de familia, autoridades e instituciones son partícipes (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2008).

La Reforma de Instituciones de Educación Media Superior sugiere cambios al sistema educativo, entre ellos establecer el Servicio Profesional Docente como mecanismo de capacitación, formación y evaluación de maestros, directores, supervisores y de instalaciones. Además, se creó el Sistema Nacional de Evaluación, el cual aporta los lineamientos y directrices para el desarrollo de fortalezas y superación de debilidades en los maestros; asimismo, se lleva a cabo la evaluación de los planes y programas de estudio, de maestros, de directores y supervisores y de las instalaciones de la SEP (SEP, 2008).

Sin embargo, los resultados no han sido favorables porque no se cuenta con la preparación suficiente, ni tampoco con la actualización a los docentes que les permita un dominio de los contenidos y una capacidad profesional para el enfoque de competencias (Alcántara y Zorrilla, 2010). Los efectos han sido contundentes con respecto al desempeño escolar por parte de los estudiantes. El estudio Panorama Educativo en Educación Media Superior (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015) señaló que los estudiantes de bachillerato no cuentan con la preparación suficiente para el campo profesional y, por lo tanto, para cursar estudios de nivel superior, ya que 15 de cada 100 alumnos no aprueban las materias. Aunado a la tasa de deserción escolar de 16.5%, anualmente el desarrollo de los jóvenes para enfrentar la competencia laboral se encuentra comprometido. Con respecto a materias y temas de destreza y habilidades sociales, como es la formación ciudadana, los resultados son negativos, porque expresan una baja toma de decisiones acertadas ante situaciones donde se busca el bien común.

En general, el desempeño de los mexicanos se encuentra por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en temas de ciencias (416 puntos), lectura (423 puntos) y matemáticas (408 puntos). En estas tres áreas, sólo 1% de los estudiantes en México logra alcanzar niveles de competencia de excelente con respecto a otros países de la Organización (OCDE, 2016: s/p).

Por ello se han implementado esfuerzos para lograr cambios en el mejoramiento de los planes y programas de estudio. De modo que, la SEP ha exhortado a las diversas instituciones de educación media a la actualización y modificación de sus contenidos, enfatizando el análisis y reflexión sobre la formación ciudadana de forma transversal durante el bachillerato. Se busca una perspectiva que sitúe al estudiante en un contexto que le permita comprender y valorar su entorno (SEP, 2012). De tal manera, las competencias adquiridas durante los cursos procuran que los estudiantes puedan distinguir los derechos y responsabilidades inherentes al ejercicio de la ciudadanía, a la promoción de la vida democrática, a partir de una dimensión multicultural y en la toma de decisiones responsables y comprometidas con su contexto (SEP, 2012).

En el caso de los bachilleratos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se diseñaron planes diferenciados entre la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), para poder definir el perfil de ingreso, y actualizar los programas de estudio, de acuerdo con la esencia de cada una de las instituciones; así como formar y actualizar a los profesores para que incorporen estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (UNAM, 2012).

De ahí la necesidad de buscar alternativas para la formación ciudadana, porque solamente ceñirse a una propuesta curricular donde se prefijan en algunas asignaturas los contenidos actitudinales expresados en valores puede provocar la memorización de alguna idea, y en la mayoría de los casos estos contenidos quedan obsoletos o poco practicados por los profesores y estudiantes (Robles, 2013). Por tal motivo, surgieron propuestas para los planes de estudio acerca de la ciudadanía y su conformación en la vida cotidiana.

Algunas propuestas para la formación ciudadana

La formación de jóvenes ciudadanos en el CCH busca, a partir de la inclusión de temas relacionados con la ciudadanía en las asignaturas Derecho I y II, el fomento de valores de colaboración, solidaridad y honestidad como parte integral en la formación de los alumnos para el mejoramiento de la vida social, un mayor compromiso y consciencia para participar en los temas políticos y sociales del país (Robles, 2013). La construcción de la ciudadanía mediante las relaciones cotidianas, a través del respeto y el trabajo en equipo dentro de las aulas, es de importancia en la práctica de los valores y promoción de los derechos humanos mediante el conocimiento de la ley y las obligaciones como ciudadanos.

En la investigación La construcción de ciudadanía en la educación media superior: un estudio de caso sobre docentes de la UNAM, Castro et al. (2014) sostienen que la situación de los estudiantes como sujetos proclives a la formación de la ciudadanía desde el espacio escolar, la importancia de que los docentes sean capacitados y el propiciar espacios para la discusión, debate, acompañamiento, colaboración y solidaridad entre iguales, permite una mayor inclusión entre pares y vitaliza la cultura ciudadana en diversos contextos. Dentro del estudio, 33% de los docentes del bachillerato muestra un interés acerca de los temas políticos; 62.5%, un interés regular; y solamente 4.5% es apático hacia la política, lo que demuestra que hacen falta incentivos para ampliar la formación ciudadana y generar espacios propensos para la participación (Castro et al., 2014).

Bolívar y Belaguer (2014) proponen una revisión de los programas pedagógicos de la enseñanza de la educación ciudadana, para incentivar la formación de los estudiantes, a través del desarrollo de competencias críticas, destrezas y habilidades en la toma de decisiones cívicas, mediante el compromiso, la responsabilidad y la participación colectiva. Se plantea un escenario donde la educación juega un papel muy importante, para valorar la integración de la diversidad y donde no se discrimine. La educación ciudadana desde la pedagogía no sólo enseña valores, sino, también, la apertura de relaciones para el diálogo, debate y toma de decisiones. Se busca conciliar el pluralismo político con la creciente realidad multicultural a través del reconocimiento, el compromiso y la participación en el tejido social. Páges (2003) examina a la enseñanza de la historia en el bachillerato como un medio de investigación-acción, en el cual existe una relación entre una ciudadanía democrática y conciencia histórica, mediante un énfasis en la identidad nacional, la pertenencia cultural, y el reconocimiento al régimen sobre los derechos y obligaciones.

Otra propuesta la elabora Carrillo (2012), quien considera que las ciencias sociales y las humanidades son disciplinas fundamentales para la construcción de ciudadanos, porque sus contenidos revelan análisis y reflexiones acerca de las problemáticas sociales y políticas. La comprensión de las relaciones y los problemas que se viven en colectivo son materia de ciencias como la sociología, ciencia política y filosofía, por tanto, su intervención en la formación de ciudadanía es vital para que los jóvenes obtengan una consciencia crítica de su entorno y, por ende, de su participación.

En este sentido, desde la visión de las ciencias exactas, se menciona la relación de la educación ciudadana a través del conocimiento científico como parte de un proceso cognitivo, porque hace referencia a los alcances de la ciencia en la sociedad y sus repercusiones en el medio ambiente. De modo que, la alfabetización científica es una alternativa para una mayor concientización en la toma de decisiones y en la sensibilidad social frente al desarrollo técnico-científico que puede generar riesgo al medio ambiente y a las personas.

Otra línea de la perspectiva de la educación en valores es la de Barba (2001,2005), Díaz Barriga (2005) y Barrios, 2014), quienes consideran a los valores como un proyecto que permite el razonamiento de los jóvenes acerca de su pertenencia a una sociedad, mediante la acción racional de llevar actos que promuevan la armonía social, por medio del compromiso y la responsabilidad.

Al hablar de las prácticas cotidianas y su vínculo con la formación ciudadana, aparece la perspectiva de Educación Social. Arias (2006) y Parcerisa (2008) mencionan que es una perspectiva integradora, que conduce a la resistencia y a la transformación al ser una educación integral, donde los estudiantes se relacionan con su contexto, donde se interviene lo público y lo privado. La formación integral busca que el individuo se relacione con la comunidad y también con el mundo productivo, científico, social, político y cultural.

Ochman y Cantú (2013) lanzan una propuesta de evaluación de las ocho competencias que son parte del currículo dentro de los planes de estudio de la educación media superior. En la propuesta se evaluarán la perspectiva social y búsqueda del bienestar común, el respeto a la diversidad, el manejo y resolución de problemas, la participación democrática, respeto y valoración de la legalidad, la comprensión democrática como sistema de gobierno, la comprensión de la democracia como forma de vida, y el ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder. En el artículo no se muestran resultados concretos, pero hace hincapié en que la formación ciudadana se vive en la vida escolar y cotidiana.

Las propuestas presentadas son sumamente interesantes porque, desde su perspectiva, invitan al estudiante y al docente a una participación más activa dentro de su entorno, más allá de las aulas escolares. De este modo, se construye y fortalece a la cultura ciudadana, la cual tiene como principio la inclusión de la diversidad, la apertura, el compromiso y responsabilidad con el medio en donde se vive.

La cultura ciudadana y su relación con la vida cotidiana

La cultura ciudadana se define como una de las dimensiones de la ciudadanía. En esta esfera se sitúan las relaciones cotidianas, de gran importancia puesto que la convivencia e inclusión entre personas diversas permite el fortalecimiento de los principios básicos de la democracia. La igualdad, el respeto y la solidaridad son principios fundamentales para una relación recíproca en comunidad (Flores y Meyemberg, 1996).

En el caso de los estudiantes de bachillerato, la familia, lugar de residencia, escuela, trabajo, amigos, vecinos, medios de comunicación y redes sociales son primordiales en la construcción de ciudadanía, de participación y de convivencia entre ciudadanos. Bajo los principios de democracia, se busca la cooperación de todos sus actores; para ello es necesario un reconocimiento social del acuerdo, la pluralidad y la colaboración en la comunidad (Almond y Verba, 1972).

Sin embargo, en las sociedades que se encuentran en un proceso de transición a la democracia, la participación de los sectores ha sido limitada, coaccionada y en ocasiones reprimida por los gobiernos, en donde al ciudadano se le ve como súbdito. Esto se refleja en las relaciones cotidianas, donde los grupos que son minoría se les reprime y niega su derecho de inclusión en los temas concernientes a la defensa de sus derechos civiles y de la comunidad (Durand, 2004).

Uno de los debates centrales en la agenda política de los Estados-Nación es la participación política que tienen sus ciudadanos en temas concernientes a los debates públicos, al ser estos rubros de poco interés y baja audiencia en la toma de decisiones. Datos de la Encuesta Nacional de Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (Secretaría de Gobernación, 2012) demuestran que sólo 65% de la población mexicana está poco interesada en la política y 19% no está interesado en nada en los temas relacionados. De tal modo, que el interés por la política institucional es incipiente y su reflejo se ve en la baja participación política.

En este mismo sentido, los jóvenes representan el motor de cambio en la forma de manifestarse por medio del uso de las nuevas herramientas tecnológicas. Menciona la Encuesta Iberoamericana sobre la Juventud que 51% de los jóvenes tiene acceso a internet, en donde pasan el tiempo navegando en redes sociales e informándose acerca de temas de diversas índoles (2014). Con respecto a la cultura política de los jóvenes mexicanos se menciona, en la misma encuesta, que está muy por debajo de otros países al solamente tener 5% de confianza en la política y 8% en el gobierno. Lo que hay que destacar es que aún encuentran esperanza en la democracia con 15%.

La falta de participación deriva en gran medida en la poca identificación con las instituciones y la resolución de las demandas por parte de los aparatos del Estado (partidos políticos, instituciones, representantes del poder). De igual forma, el poco interés por la información afecta en la participación para mejorar su entorno, de forma que repercute en una ciudadanía participativa (Bustelo, 1998).

Sin embargo, la participación ciudadana de los jóvenes tiene muchos matices, ellos han encontrado otras alternativas para organizarse y expresar su desacuerdo con lo establecido socialmente. El conflicto es uno de los principales motivos para iniciarse en la participación y en muchos de los casos se debió a un descontento individual, el cual tiene impacto en otros grupos de jóvenes, lo que puede convertirse en demandas sociales.

Henao et al. (2008), Peralta (2009) y Martínez et al. (2010) analizan la relaciones que establecen los jóvenes a partir de una inconformidad, las actitudes que toman y los compromisos ante la adversidad. La organización y la reivindicación de derechos para la protección del ambiente y la defensa de las culturas originarias, por medio de las redes sociales, han sido el motor para crear organizaciones juveniles. En este sentido, Peralta (2009) añade la importancia de una vinculación entre la educación y el ámbito público, porque los aportes desde la educación serán más sólidos en la conformación de una cultura política. Mientras tanto, Martínez (2010) enfatiza la importancia de que los jóvenes estrechen relaciones sociales y actitudes políticas para tener un mayor compromiso con los demás.

El surgimiento de colectivos en pro de los derechos culturales, sirve para revalorizar los derechos de las mujeres, de la aceptación de la diversidad, medio ambiente, animales; y fungen un papel importante en la creación de los nuevos movimientos sociales. Algunos grupos de jóvenes y colectivos salen a las calles a denunciar las injusticias y la nueva valorización de las sociedades actuales.

Dentro de la cultura ciudadana el compromiso y la participación figura en los jóvenes como interés en los temas que se consideran emergentes. Por ejemplo, en el documental Comprar, tirar, comprar, Dannoritzer (2011) muestra como un grupo de adolescentes se organiza y denuncia el poco rendimiento de las baterías Apple en los reproductores musicales; mediante una campaña de pintas en las paredes, se señalaba la escasa duración y lo obsoleto del producto después de un año de uso. De tal manera, se pone en duda la calidad y tecnología de Apple, que se jacta de su durabilidad y de ser amigable con el medio ambiente. Las protestas tuvieron impacto en las redes sociales, a tal grado que se llevó el caso a los juzgados, en donde se determinó que la compañía debía de reparar los daños a los consumidores, y se impulsó una nueva ley para prolongar la vida útil de las baterías y contar con un recambio de ella, para el beneficio del medio ambiente. La organización juvenil tuvo un impacto importante para crear un movimiento para el cuidado de la naturaleza y la denuncia a grandes compañías que operan mediante el engaño y en beneficio de sus propios intereses.

Otro ejemplo de participación ciudadana es mediante la denuncia, en este caso, la fotografía. Fernando Brito (2011) hace una crítica creativa acerca de lo que ocurre con el narcotráfico en el norte del país, expresa mediante su óptica una realidad cotidiana e impune de lo que sucede en la guerra entre bandas de narcotraficantes por la posesión del territorio. Su participación en varios concursos internacionales mostró la violencia y el desgajamiento de las instituciones de nuestro país.

Unos de los recursos más recurrentes para exponer las inconformidades, denuncias y propuestas para el mejoramiento del entorno son las redes sociales, este es el caso de un grupo de jóvenes denominados “Los supercívicos” (2013), quienes denuncian actos no ciudadanos en circunstancias cotidianas, como es el respeto de los espacios para las personas con discapacidad, el ceder un asiento a la mujer embarazada o al adulto mayor. Mediante una denuncia con toques de humor, se muestran las faltas, para las que en ocasiones no existe sanción, pero que sí quebrantan la convivencia. En este mismo sentido, existe otro grupo de jóvenes que realizan experimentos sociales, en los cuales se filma la honradez y responsabilidad, buscando concientizar, a partir de acciones, el deber ciudadano; como ellos mismos lo mencionan “buscar encontrar nuevamente la fe en la humanidad” (Mensajeros urbanos, 2013).

Por tanto, algunas propuestas de formación ciudadana se vinculan con la cultura ciudadana y coadyuvan con la participación de los jóvenes de bachillerato. Una de las alternativas actuales es el uso de los medios de comunicación como un factor importante para la construcción de ciudadanía (Palencia, 2005). El autor subraya el déficit por parte de la cultura cívica de las instituciones educativas, porque sus contenidos son aburridos, aislados del contexto social y solamente promueven la identidad nacional a través del culto de los símbolos patrios y ceremonias, desdeñando en el fondo al sistema político, sus prácticas y su impacto sociocultural, para olvidar su carácter formativo de la ciudadanía. La propuesta se centra en generar contenidos en las redes sociales, porque ahí se establecen espacios para la expresión libre de sentimientos, relaciones y corporalidades. La importancia de orientar el uso crítico de la información y la participación con los jóvenes permite una consciencia acerca de los temas políticos que acontecen y su contexto.

Begoña y Contreras (2006) promueven el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), mediante una vigilancia de contenidos y participación activa con las competencias ciudadanas para crear espacios públicos digitales. Se alude que la mayoría de las interacciones se basan en el consumo, pero que también se crean constantemente foros de discusión, participación y reflexión acerca de temas contemporáneos. Ahí se reconocen los derechos y la solución a demandas actuales. Por tanto, se busca generar espacios, contenidos y acciones, en donde los jóvenes se expresen y participen en beneficio de ellos y su entorno.

En la actualidad se caracteriza a los jóvenes como propietarios del uso constante de las TIC, como nativos digitales, porque se les distingue por el intercambio constante de información, ideas, reflexiones, críticas y propuestas, en relación con lo que ocurre en su situación personal y de su entorno. En el caso de la participación política, los jóvenes se caracterizan por viralizar situaciones comprometedoras de funcionarios públicos o ciudadanos, y, en ocasiones, manifiestan su apoyo a campañas de cuidado del ambiente, defensa de los derechos animales y de los grupos en situación de discriminación. Otros más activos se pronuncian como veganos, anarquistas o pertenecientes a ideologías distintas a lo que proponen los partidos políticos. Sin embargo, la gran mayoría de los jóvenes se dedican a una participación pasiva, a solamente reetiquetar la información, opinar pero sin ninguna actuación, se encuentran más preocupados por el consumo y el hedonismo que por las cuestiones de su entorno. La propuesta de un uso adecuado de la información busca incurrir en la participación y en la reflexión crítica que proporciona la educación, mediante el desarrollo de las competencias ciudadanas para actuar en el contexto en donde se vive.

A manera de cierre

A lo largo del artículo se han observado diversas posturas con respecto a la formación ciudadana de los estudiantes de bachillerato, se han planteado alternativas desde los planes curriculares, transversalidad en contenidos (desde las ciencias naturales hasta las humanidades), mediante las TIC, reflexiones acerca de los valores, fomento hacia el trabajo colaborativo, hasta una educación social en donde se involucren a todos los actores de una sociedad para que se reconozca la diversidad.

La construcción de una cultura ciudadana en México es incipiente, al tener pocos elementos estructurales que permitan a los ciudadanos a participar de forma directa en las decisiones políticas del país. Sin embargo, los jóvenes han abierto nuevas formas de participación y actuación, a través de otros medios de expresión, dando lugar a ciudadanos preocupados por su entorno. Algunos ejemplos son: las manifestaciones por los derechos culturales de la diversidad sexual, género, pueblos indígenas, jóvenes y formas de expresión, así como la defensa de los planes de estudios de las universidades. Se han creado asociaciones colectivas por la defensa del medio ambiente, los derechos de los animales, apoyo a los niños de la calle, foros de expresión artística y cultura.

Asimismo, ha tomado énfasis el respeto a las normas sociales de convivencia: ciertos colectivos, por medio de las de las redes sociales y el ciberespacio, hacen denuncias y ponen en evidencia a los trasgresores, ya sean servidores públicos o los mismos ciudadanos (ceder el asiento en el transporte público, no tirar basura, el respeto de los espacios para personas con discapacidad, ciclistas, multas de tránsito, etcétera). También existen pequeños colectivos que reafirman sus condiciones individuales y permiten la expresión en diferentes formas, como son las artísticas o de apoyo a grupos en situación de vulnerabilidad.

La cultura ciudadana mexicana se encuentra viva, pero aún falta un mayor fomento y fortalecimiento de ella, y esto se logra mediante la interacción con diversas personas, el respeto y compromiso para participar en temas comunes, y mediante el apoyo mutuo para lograr cambios en la comunidad. Una formación ciudadana que vincule las dos facetas, la del compromiso por entregar contenidos y aprendizajes sobre la ciudadanía, así como una responsabilidad social por llevarlos a cabo en la vida cotidiana fomentará una cultura ciudadana dentro de las escuelas, donde se reconocerá al conflicto como un elemento circunstancial de la sociedad; y, en el reconocimiento de las diversas formas de participar activamente por los diferentes asuntos que conciernen a la vida pública, se ampliaría el abanico de posibilidades de injerencia de los futuros ciudadanos.

Se requiere que los estudiantes de bachillerato reconozcan el conflicto que vive su medio actual y que reflexionen de forma crítica a partir de la información que les proporcionen sus profesores y su mismo entorno; que se incite a la participación, a luchar por la libertad, al reconocimiento de la diversidad, a través de un ambiente que propicie la responsabilidad, el compromiso y el intercambio de ideas.

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Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.

Resumen

El proyecto de nación propuesto por Vasconcelos no se agota únicamente en la comprensión político-histórica de su momento ni en su aportación educativa. En el presente artículo se expone la importancia del proyecto cultural y artístico de Vasconcelos y la relación intrínseca con su propuesta política y educativa, tomando como caso de estudio la Escuela Mexicana de Pintura.

Palabras clave: Vasconcelos, Ateneo de la Juventud, Escuela Mexicana de Pintura, arte.

Jose Vasconcelos. Difference and continuity of the nation project

Abstract

The project of nation proposed by Vasconcelos is not only exhausted in the political-historical understanding of its moment nor in its educational contribution. This article aims to expose the importance of the cultural and artistic project of Vasconcelos, the intrinsic relation with his political and educational proposal, taking as a case study the Mexican School of Painting.

Keywords: Vasconcelos, Ateneo de la Juventud, Mexican School of Painting, art.

Introducción

Cuando se habla del pensamiento de José Vasconcelos se pueden ver dos etapas de su vida. Por un lado, sus inicios como estudiante en donde se atienden, con cierto tono de romanticismo, las crónicas en las que recuerda a los jóvenes que, por amor y gusto al conocimiento, decidieron formar el Ateneo de la Juventud. Por otro lado, a un Vasconcelos maduro que participa activamente en la vida política mexicana hasta obtener diferentes cargos en el gobierno posrevolucionario.

En ambos casos, el pensamiento de Vasconcelos muchas veces se considera subordinado al contexto político y sólo se recupera la trascendencia de sus ideas en lo educativo. Sin embargo, se debe estudiar a este personaje desde su propio pensamiento y al mismo tiempo relacionar el contexto político, social y cultural que lo enmarcan. De esta manera, se podrá advertir el cambio y la transformación de éstas áreas a partir de sus ideales.

Figura 1. José Vasconcelos en su juventud, al egresar de la Escuela Nacional de Jurisprudencia (ca. 1907). Fuente: Discurso del maestro.

El objetivo de este trabajo es analizar la repercusión cultural que tuvo el pensamiento de Vasconcelos en el país y las artes. El análisis parte de una revisión documental de fuentes teóricas y asociación con eventos históricos, tomando el caso particular de la Escuela Mexicana de Pintura. Dicha institución tuvo la influencia de Vasconcelos y heredó su pensamiento (a pesar de que con el tiempo fue tomando su propio camino hasta convertirse en una propuesta distinta), lo que permitió extender el campo de consecuencias y derivaciones de su pensamiento, más allá de la época posrevolucionaria y el ámbito educativo.

El Ateneo de la Juventud

Vasconcelos, como miembro del Ateneo de la Juventud, expresaba que “solamente la filosofía cuenta con una tradición de pensamiento selecto; sólo el pensamiento filosófico que abarca a la vez los tres problemas –la sensibilidad, el intelecto y la moral– ha podido subsistir sin interrupciones de importancia, a través de los siglos, renovándose constantemente en escuelas y en sistemas siempre fecundos” (Vasconcelos, 2000: 13). Es por esta razón que sus proyectos, a pesar de estar inscritos en un contexto político particular, no se pueden desvincular de la propuesta filosófica integral a la cual aspiraba; para Vasconcelos todo proyecto educativo debe tener como punto de partida una filosofía (Bernal, 2006). El Ateneo de la Juventud criticaba el positivismo y buscaba una educación humanista, una apertura cultural, que permitiera la preparación más integral y libre. El interés del Ateneo y de Vasconcelos por hacer énfasis en lo cultural se vio reflejado en la creación de la Universidad Popular Mexicana, que se convirtió en una de las primeras evidencias de la Revolución en el país. Sin embargo, con la dispersión de los miembros del Ateneo de la Juventud por el proceso revolucionario, no se pudo continuar con el proyecto de fundar instituciones y de tener maestros para el pueblo; en la etapa posrevolucionaria sólo se identifica a José Vasconcelos y a Alfonso Reyes (Curiel, 2001). El proyecto de los ateneístas de enriquecer la cultura mexicana y regenerar la sociedad continúa en 1912, cuando Vasconcelos es elegido presidente del Ateneo de la Juventud y propone fomentar las humanidades y la cultura. Fernando Curiel relata que el “momento culminante de la vinculación Ateneo-Siete Sabios será el vasconcelismo cultural y educativo de 1920-1924. Primero en la Universidad Nacional de México, y acto seguido, en la Secretaría de Educación Pública, llevando a la práctica el programa del Ateneo” (2001: XXII).

Construcción de la identidad nacional

Antes de hablar de su programa educativo y la repercusión que tuvo en la Escuela Mexicana de Pintura, es necesario plantear su concepción de lo nacional y de la identidad como partes del proyecto de nación que se plasmó activamente en la educación y en las artes.

Cuando Vasconcelos habla del proceso histórico de formación del mexicano, menciona que “desde el inicio en que hubo mestizaje ambas partes se separaron de su tronco y que cualquier intento por volver a uno u otro temperamento es renegar de los hechos y asustarse de la vida. Porque no tenemos pasado, nuestra patria y nuestro imperio es el porvenir” (Vasconcelos, 1916: 3).

Figura 2. Vasconcelos en su madurez. Fuente: Archivo General de la Nación.

Este planteamiento se hizo evidente en el tipo de manifestaciones artísticas y educativas que promovió, enfocadas principalmente en los aspectos históricos de la Independencia y Revolución como parte de la identidad nacional. Más adelante incluirá también en su proyecto aspectos populares y raíces indígenas; sin embargo, es curioso notar que este valor que privilegia a lo histórico como imagen del mexicano en el siglo XX, moderno e independiente de los cánones europeos, es uno de los postulados estéticos y positivistas del siglo XIX. Vasconcelos propone formar un sentimiento nacional, “Porque pensando se forman las conciencias colectivas, igual que las individuales, y el pensamiento de un grupo corrige, estimula y vigoriza la especulación del grupo análogo; así, por acción y reacción recíprocas, se forman los caracteres y se organizan las culturas” (Vasconcelos, 1916: 3). Parte de su proyecto nacional fue crear, y en muchos casos reinventar los fundamentos de la identidad nacional. Los íconos nacionales y los estereotipos de lo mexicano fueron en gran medida parte de un proyecto de Estado para unificar, consolidar y legitimar el gobierno y su imagen a nivel nacional e internacional. En este aspecto es fundamental el papel de los artistas que lograron materializar este proyecto teórico en un proyecto visual. En 1921, Álvaro Obregón inauguró la Exposición Nacional de Arte Popular –que marcó los festejos oficiales del Centenario de la Independencia– con la intención de otorgar reconocimiento a quienes habían peleado en la Revolución. Este tipo de difusión de lo nacional sustentado en lo popular también fue promovido por la Escuela Mexicana de Pintura. Aunque en principio la encomienda de Vasconcelos fue mostrar la historia de las revoluciones, por convicción de los propios artistas se terminó mostrando un orgullo por las raíces indígenas, lo popular y las tradiciones. Diego Rivera fue quien tuvo mayor interés por formar el imaginario colectivo de la identidad nacional a partir de una manifestación artística que fuera empática desde sus valores estéticos con los grupos marginados socialmente, trabajadores e indígenas. En el caso de los trabajos de Siqueiros y Orozco (ver figura 3) éstos estuvieron más enfocados a la crítica social y política a través de sus obras. Algunas de estas pinturas fueron difundidas por Vasconcelos en los libros de texto gratuitos para promover masivamente una imagen heroica de la Revolución, valores compartidos, tradiciones, el paisaje nacional1 y un sentido de pertenencia a una raíz ancestral.

Figura 3. Hidalgo, José Clemente Orozco, Palacio de Gobierno, Guadalajara. Fuente: Francisco Juárez.

Este sentimiento de angustia frente al porvenir después de una Revolución, fue plasmado en dos sentidos en su proyecto cultural: un país que se integraba al desarrollo internacional con una cara nueva, pero que a su vez retornaba lo prehispánico para cimentar su identidad. De ahí que esta doble lectura de un país renovado pero ancestral quedara plasmada en la Escuela Mexicana de Pintura. La imagen que se manejaba dentro del país era de desarrollo y un mejor porvenir, fundado en lo indígena como elemento unificador de todas las clases sociales. Esta difusión por parte del gobierno, de Vasconcelos y de la Escuela Mexicana de Pintura logró insertar el tema de lo indígena dentro de las reflexiones y gustos de la esfera intelectual y artística mexicana de manera que llegó a ser afín a la “alta sociedad” y se convirtió en moda, sustituyendo los valores de miseria atribuidos a lo indígena por valores artístico-culturales. A pesar de que esto, la valoración de lo indígena nunca atendía las necesidades sociales reales de ese sector de la sociedad. Por otra parte, elevar la producción popular a “arte popular” permitió convertir estos productos en objetos coleccionables, que dejaban atrás la necesidad de estéticas europeas. Otro proyecto que Vasconcelos promovió dentro de la Secretaría de Educación Pública fue la incorporación, en 1923, de un método de dibujo (método Best Maugard) en los libros de texto de las escuelas públicas del entonces Distrito Federal. Tenía el objetivo de difundir un arte “auténticamente mexicano” y estandarizar la producción de arte popular para consolidar una imagen artística nacional. Muchos de estos diseños y dibujos del método Best Maugard son los que aún hoy conforman las manifestaciones de arte popular más características del país.2 Es ahí donde podemos observar parte de las repercusiones contemporáneas del pensamiento de Vasconcelos hecho proyecto. Como puede observarse, la dimensión formativa cultural del proyecto de educación estética vasconceliana se cimentó en las raíces mexicanas y en un área de oportunidad, hasta ese entonces, ignorada. Tal proyecto fue promovido de forma integral y buscó generar un cambio de mentalidad en la manera de concebir el arte, no sólo entre los educadores, sino en la población en general (Bernal, 2006: 69).

Filosofía y educación

El proyecto cultural de Vasconcelos tanto en lo educativo como en lo artístico, no fue un proyecto simplista, pues estuvo impregnado de su pensamiento filosófico que se vislumbraba desde la época del Ateneo de la Juventud.

Vasconcelos tuvo como objetivo formar una conciencia de lo mexicano, aun cuando esto implicara crearla. Este interés de renovación se observa en su siguiente declaración: Vasconcelos pensaba que cuando un país no tiene bases firmes de identidad, fácilmente cambia de postura política, religiosa, filosófica o estética según el gobierno que esté en el poder. Por lo tanto, era necesario establecer bases independientes de la política que no cambiaran tan fácilmente y donde se pudieran desarrollar proyectos. Esta reflexión deriva del proyecto de la Reforma que él considera interrumpido una vez iniciada la política positivista de Porfirio Díaz y Gabino Barreda. En su propuesta educativa el componente emocional era prioritario, y la educación estética era el medio adecuado para hacerlo. La razón era que las obras de arte incluían aspectos sensibles y emotivos, manifestaciones de discernimiento lógico, de intuición, de reconocimiento y de asociación. En toda vivencia estética siempre hay una referencia emocional y racional, aspectos psicológicos y sociales privativos del ser humano que merecen la pena de ser educados (Savín, 1972: 142). Es por esta razón que su proyecto educativo y artístico fue tan importante. Con la educación no sólo se logró alfabetizar gran parte del país, también se logró difundir una misma historia, imagen y esperanza de porvenir a nivel nacional. Al ser una educación adquirida en la niñez difícilmente podría ser olvidada o suplantada por otro tipo de concepción nacional. Tanto en éste proyecto, como en su labor como Rector de la UNAM, Vasconcelos retomó y desarrolló las ideas sobre educación cultural del Ateneo y el proyecto inconcluso de la Universidad Popular Mexicana. Una de las principales fuentes de inspiración de Vasconcelos fue Anatoly Lunarchasky, comisario de Bellas Artes en la Rusia Soviética, del cual retomó varias apreciaciones: la idea de que un pueblo empieza a ser civilizado cuando se convierte en creador; de que el arte es para todos; de la importancia de acercar a los trabajadores la cultura, y de utilizar el arte del pasado para formar el proletariado culto, recurriendo a las raíces y la tradición como elementos de formación de identidad cultural (Bernal, 2006). De esta manera, las imágenes jugaron un papel muy importante en la conformación de la identidad nacional y en el proyecto de nación de Vasconcelos, pues éstas llegaban más rápido y más directo al imaginario del pueblo mexicano que la ideas, además, los artistas supieron cómo transmitir el mensaje político y nacional a través de manifestaciones con las que las personas se identificaban.

Escuela Mexicana de Pintura

La Escuela Mexicana de Pintura fue un caso excepcional de pintura con contenido político a favor de las clases trabajadoras o grupos segregados. Diego Rivera menciona casos en Europa donde observó los fracasos del arte revolucionario que los gobiernos estaban implementando para las masas. El fracaso no se debía a que las obras fueran malas, sino a que se quería transmitir un mensaje revolucionario a partir de expresiones de arte burgués que resultaban ajenas e incomprensibles para la sociedad en general. Diego Rivera consideraba que era necesario tener un acercamiento directo con las tradiciones estéticas de las clases trabajadoras para poder retomar esos elementos y hablar en el mismo lenguaje. Cuando Diego Rivera, con la invitación de Vasconcelos, pudo implementar sus ideas sobre el arte revolucionario logró mostrar el éxito de su enfoque para captar la atención de la sociedad (ver las figuras 4 y 5).

Estos hechos cambiaron por completo la visión que se tenía del arte mexicano en el mundo, porque fue hasta ese momento que se le reconoció a México tener un arte propio. Las obras de este período tenían dos lecturas, por un lado, era la legitimación de un país y de una sociedad que lograba tener manifestaciones artísticas propias como evidencia de ser una civilización compleja y consumada; por otro lado, mostraban un país culturalmente atractivo que atraía inversión y turismo. La Escuela Mexicana de Pintura es un caso especial por la utilización del gran formato en las pinturas. Las imágenes monumentales claramente tenían una función social, política y educativa implícita. Vasconcelos declaraba: “Comenzaremos por la imagen para explicar la transformación del mundo senso-intelectual-ético en estético. La imagen es el comienzo de la estética porque mientras la idea representa la parte formal de la realidad, ella representa ‘el sentido sobrenatural de la realidad’” (Vasconcelos citado en Carreras, 1970: 303). Las obras de la Escuela Mexicana de Pintura tuvieron tal éxito que aún hoy son un atractivo turístico que retrata la cultura del país; representan la imagen que los propios mexicanos tienen del arte, e incluso en el ámbito artístico constantemente se retoman los temas nacionalistas, ya sea para exacerbarlos o para criticarlos, pero son obras profundamente vigentes y que no han sido superadas, aun cuando ciertas tendencias artísticas las consideren anacrónicas. Las artes tienen un influjo directo en la vida cotidiana de las personas y para Vasconcelos era importante llevar lo artístico a todos los niveles de la sociedad, por ello fomentaba su encuentro mediante el impulso que da a la gastronomía, la moda, la decoración de edificios (casas y lugares de trabajo), el fomento de las artesanías, del folklore mexicano y de los festivales al aire libre como medio de diversión y esparcimiento. Además, para reafirmar la difusión de ese imaginario político salieron un sinfín de productos de uso común, desde los calendarios, novelas y propaganda. Sin embargo, no descuidó la música, la pintura, el dibujo, la literatura y la danza (Bernal, 2006: 75). De esta manera, el alcance del pensamiento de Vasconcelos, traducido en sus proyectos, sigue presente gracias a su concepción de la filosofía como un proyecto integral, que necesariamente debía incluir lo cultural y cuyas ideas supo transmitir a los sectores mayoritarios de la sociedad. Vasconcelos pensaba que “las grandes transformaciones de los pueblos determinan un violento impulso hacia adelante en que coinciden el despertar moral, la rebelión política y la renovación de las ideas” (Vasconcelos en Caso, 1962). La Escuela Mexicana de Pintura tenía como objetivo la creación de un arte pedagógico con contenido político que difundiera valores nacionales. Diego Rivera pensaba que sólo cuando el proletariado lograra tener una sensibilidad propia –independiente de la burguesa– que le permitiera desarrollar su contenido estético de acuerdo a sus intereses económicos, se habría logrado la revolución cultural (ver figura 4). Vasconcelos buscaba, mediante la educación, que los seres humanos vivieran rectamente, hicieran justicia a la realidad y fueran capaces de actuar libremente expresando en ello su propia y original forma de ser. Dicho de otro modo, buscaba que aprendieran a conducir su vida sin dejarse llevar irracionalmente, que salieran del encierro de sí mismos y conocieran a fondo la realidad que les rodea. Es en este sentido que la educación, como proceso de mejora personal y permanente, prepara para la vida e incide directamente en la transformación de la sociedad (Bernal, 2006: 21).

Conclusión

Vasconcelos junto con el Estado llevaron a la práctica una ambiciosa renovación educativa y artística en la que estuvieron involucrados muchos artistas que aportaron sus propias ideas, su propia concepción del arte y la educación. Sin embargo, fue el pensamiento filosófico detrás del proyecto el que permitió plantearse el objetivo y fueron los artistas los que lo difundieron y materializaron. Es por esta razón que no se debe leer a Vasconcelos únicamente desde el contexto político, hay que tratar de seguirle la pista en sus proyectos y en las consecuencias que derivaron de éstos, pues es en ellos que se plasma su pensamiento y que podemos valorar el alcance que tuvieron sus propuestas. Las aportaciones de Vasconcelos no se pueden estudiar sin tomar en cuenta su influencia en el ámbito artístico, los éxitos y alcances que tuvo su proyecto en esa área, así como por la propia vinculación con lo cultural y el enfoque filosófico integral que manifestó desde el Ateneo de la Juventud y en la Escuela Mexicana de Pintura.

Si quieres saber más sobre el tema, te pueden interesar las siguientes fuentes:

• Conaculta (s.f.). José Vasconcelos, impulsor de la educación a través del muralismo. Revista de educación y cultura. Recuperado de: http://www.educacionyculturaaz.com/cultura/jose-vasconcelos-impulsor-de-la-educacion-a-traves-del-muralismo.
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Referencias

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Recepción: 1/5/2017. Aprobación: 6/8/2018.

Resumen

Por primera vez se registra la presencia de esta especie exótica en la Reserva Ecológica de San Ángel (REPSA). Dentro del campus Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la Ciudad de México se avistó una iguana negra o garrobo (Ctenosaura pectinata).

Palabras clave: especie exótica, Iguana, Ctenosaura pectinata, Ciudad de México, REPSA.

Black spiny tailed iguana, a new inhabitant in UNAM

Abstract

For the first time the presence of this exotic species is registered in the San Ángel Ecological Reserve (REPSA). Within the campus of the University City of the National Autonomous University of Mexico (UNAM), Black Spiny-tailed Iguana (Ctenosaura pectinata) was sighted in Mexico City.

Keywords: exotic species, black spiny-tailed Iguana, Ctenosaura pectinata, Mexico City, REPSA.

Introducción

En una ciudad tan concurrida y popular como lo es la Ciudad de México (CDMX), se concentra una gran cantidad de fauna, en el caso de los anfibios y reptiles se reconocían 45 especies habitando en el Valle de México a principios del siglo XXI, pero sólo una especie introducida, la serpiente ciega Typhlops braminus (Uribe-Peña et al., 1999). Posteriormente, entre ambos grupos se reconocieron 69 especies, resaltando dos que no son nativas: la rana toro (Rana catesbeiana) y la serpiente ciega o pulsera (T. braminus) (Ramírez-Bautista et al., 2009).

Al sur de la Ciudad se encuentra la Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel (REPSA), donde se reportan 30 especies de anfibios y reptiles que conforman la diversidad de su fauna (Méndez-de la Cruz et al., 2009). Entre la fauna que habita en la CDMX y en la REPSA se incluyen especies exóticas que no son nativas, como los gatos (Felis catus), perros (Canis lupus), ratas (Rattus rattus y Rattus norvegicus), ratones (Mus musculus), conejos (Oryctolagus cuniculus), pájaros (Columba livia, Myiopsitta monachus en el área del Pedregal de Santa Úrsula, Coyoacán), serpiente (Indotyphlops braminus), lagartija (Hemidactylus frenatus) y la rana (Rana catesbeiana). También cohabitan las tortugas (Kinosternon sp., Trachemys sp.) y la boa o mazacuata (Boa sp.) (Gil, comunicación personal). Ahora bien, en la lista de especies habitantes en la Ciudad de México, hasta ahora, no se había registrado la iguana Ctenosaura pectinata, esta especie se avistó en la REPSA y se reporta por primera vez en el presente artículo. Con esta aportación, el número de especies nativas y exóticas de anfibios y reptiles en Ciudad de México y sus alrededores, se incrementa a 70, lo cual representa el 6% del total nacional. Mientras tanto, en la REPSA se adiciona una especie más, llegando a 31 anfibios y reptiles contabilizados.

Figura 4. Riqueza de anfibios y reptiles en la CDMX (gris obscuro) y la REPSA (gris claro). Ver texto para valores totales de cada muestra.

¿Cómo y dónde?

A partir del avistamiento de un individuo de especie exótica, en este caso conocida como iguana negra o garrobo, y con el uso de una guía especializada en iguanas (IRCF Iguana ID Guide, 2010) se logró identificar el espécimen como Ctenosaura pectinata (ver figura 5). Sin embargo, el género está en revisión taxonómica (Zarza et al. 2008 y 2016; Buckley et al. 2016), por lo que se recomienda tomar con reserva el nombre de la especie, hasta que se establezcan los posibles parentescos.

Figura 5. Ejemplar adulto, macho de Ctenosaura pectinata sobreviviendo en la Ciudad Universitaria, 25 marzo 2014, 14:30 h; 19º 19’ 32’’ N; 99º 10’ 32’’ W, 2273 m.

El ejemplar se observó dentro de las instalaciones de UNAM, en la esquina poniente del Instituto de Fisiología Celular, de la Ciudad Universitaria (19º 19’ 32’’ N; 99º 10’ 32’’ W; en una elevación de 2273 msnm), en un reducto del gran ecosistema de la REPSA, donde hasta el momento se han contabilizado más de 1 500 especies nativas –entre plantas, animales, hongos, algas y microorganismos–, además de la mencionada serpiente exótica (Nava, 2015). La especie C. pectinata es exclusiva de México, pero ha sido introducida en Estados Unidos (Zarza et al. 2008; Buckley et al. 2016). Naturalmente se distribuye en la zona mesoamericana de la vertiente del Pacífico y penetra tierra adentro, en la gran cuenca del Río Balsas que cubre varios estados al sur de la ciudad capital. Su hábitat se encuentra en zonas cálidas con altitudes desde bajas hasta intermedias, en climas cálidos y semicálidos. Puede extenderse desde el nivel del mar hasta 1 800 metros sobre el nivel del mar (msnm), en áreas cubiertas por bosques tropicales caducifolios, espinosos y mixtos, o matorral xerófilo (plantas adaptadas a la escasez de agua), y subperennifolios (bosque tropical); aunque algunos ejemplares se han visto en bosques de encinos, mixtos de pino-encino y algunas zonas boscosas de pinos que descienden hasta 800 msnm y otros cerca del nivel del mar. La iguana observada, es un ejemplar macho adulto que aproximadamente tiene una longitud total de un metro, fue visto y fotografiado al deambular sobre los pedregales en la temporada de sequía el viernes 15 de abril del 2016, aproximadamente a las 14:30 horas, exploraba un área rocosa de 30 m2 (jardín artificial), tal vez en busca de alimento. Por sus movimientos conductuales, al parecer saboreaba el ambiente al sacar y meter la viscosa y húmeda lengua constantemente, momentos después consumía flores de buganvilla. Aparentemente, este individuo como especie introducida, no nativa, se escapó o la dejaron en libertad, pero se desconoce su origen.

Figura 6. Iguana negra deambulando en las inmediaciones del Instituto de Fisiología Celular, UNAM.

El hábitat de Ciudad Universitaria y de la REPSA es considerado como matorral xerófilo (como se observa en la figura 3), muy parecido a los que naturalmente habita este iguánido, sin embargo, el hábitat no cuenta con las especies de plantas que normalmente consume la iguana. Esta especie no ha logrado ascender los valles o cimas de las montañas del Valle por los requerimientos ecológicos y los impedimentos geológico-geográficos, además, se debe destacar que la dispersión del ser humano es un factor de consideración. Se tiene la hipótesis de que la permanencia de esta iguana negra o garrobo en la megalópolis va a ser temporal, debido principalmente a características biológicas y requerimientos ecológicos. Sin embargo, podría acondicionarse bien a una estancia en cautiverio donde, en teoría, podría reproducirse, ya que es ovípara, pero carece de un consorte y el clima de la CDMX (templado, de cálido a frío) no concuerda con los requerimientos ecológicos de reproducción (climas cálidos, semicálidos, húmedos y secos).

Cuija besucona, Hemidactylus frenatus. Autor: Miguel Ángel Sicilia Manzo, CONABIO.

En cambio, otras dos especies han sacado ventaja de este ciclo cálido en la ciudad y al nivel global, una es la lagartija cuija o besucona de la especie Hemidactylus frenatus, y otra es la serpiente pulsera o ciega de la especie Indotyphlops braminus. Ambas especies, actualmente cosmopolitas y abundantes, son ovíparas y cuentan con ventajas evolutivas que les han permitido vivir en ambientes aparentemente inhabitables. Cabe mencionar que la serpiente ciega se puede reproducir por sí misma (partenogenética).

Serpiente pulsera o ciega de la especie Indotyphlops braminus. Autor: David V Raju, Wikipedia.org.

¿Qué pasará con la iguana?

Este gran saurio se ha logrado mantener en cautiverio como mascota domesticada, por lo tanto, cabe la posibilidad de que, al ser monitoreada y conseguirle una pareja, pueda continuar viviendo en la REPSA e incluso reproducirse, pasando a ser residente permanente. Incluso, si hay necesidad, se podrían incubar sus huevos, como en las granjas para iguanas que existen en varios estados del país. Este espécimen se puede adaptar al clima de la CDMX mientras dure el ciclo sumamente cálido que vivimos a nivel mundial.

Sin embargo, el ecólogo Zenón Cano Santana (en comunicación personal), sugiere que se extirpe del área de la REPSA, debido principalmente a la experiencia que se tiene sobre los estragos ecológicos que han provocado las especies invasoras, entre ellas este iguánido en varias partes de América (Zarza et al. 2008, 2016; Buckley et al. 2016).

Estado de conservación

Todas las especies de anfibios y reptiles son importantes biológicamente hablando, pero existen diversos reglamentos y normas que nos indican las especies que están consideradas en alguna categoría de conservación. En el caso de la iguana negra, la International Union for Conservation of Nature (IUCN) la reconoce como especie amenazada-vulnerable; la Norma Oficial Mexicana (NOM-59-SEMARNAT-2010) la cataloga como especie en riesgo; mientras que The Convention on International Trade in Endangered Species of Wild Fauna & Flora (CITES) la ubica en la categoría de prioridad con manejo especial.

Tomando en cuenta todos estos criterios, se puede apuntar la importancia de la conservación de la especie Ctenosaura pectinata, tanto en su hábitat natural como en lugares alterados o en cautiverio, e incluso en lugares aparentemente inhóspitos.

Agradecimientos

A Hilda Marcela Pérez Escobedo, Guillermo Gil, Azucena Pérez Saldaña, Carina Itzel Gálvez García y a los revisores anónimos que apoyaron en diferentes etapas del estudio y fueron esenciales para mejor sustancialmente la publicación.

Referencias

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Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.