Resumen

En este ensayo se tratan los cuentos de advertencia, que son de los primeros relatos de la literatura infantil. Originalmente, éstos surgen para impartir valores, prohibir y señalar las posibles consecuencias de las transgresiones. En este texto exploramos su evolución: cómo han cambiado sus características y funciones, empezando por alertar ante un peligro, pasando por educar y entretener, hasta burlarse de ellos mismos, con diversas características, como la ironía y el absurdo.
Palabras clave: cuentos de advertencia, literatura infantil, ironía, absurdo.

Warning to cautionary tales

Abstract

This essay discusses cautionary tales, which are some of the first stories in children’s literature. Originally, they arise to impart values, prohibit and point out the possible consequences of transgressions. In this text we explore their evolution, how their characteristics and functions have changed, starting from warning of danger, to educating and entertaining, to making fun of themselves, with various characteristics, such as irony and nonsense.
Keywords: cautionary tales, children’s literature, irony, nonsense.

Había una vez…

Desde sus inicios, hace más de tres siglos, hasta el día de hoy, ha sido todo un reto precisar lo que es la literatura para niños, o lo que debería ser. Incluso la misma definición de lo que son los niños o lo que deberían ser es polémica. ¿Son los libros una lección que se debe aprender o un escape de la realidad? ¿Son un objeto que nos hace desarrollar empatía o un espejo a través del cual nos vemos?

Los propios cuentos de hadas, de lo primero que surgió en literatura infantil, son algo que casi todo el mundo conoce, y aun así hay tantas definiciones de ellos como personas a las que les preguntemos. Y es que, al haber sobrevivido por tanto tiempo, han tenido espacio para cambiar y evolucionar, al igual que el resto de la literatura infantil. La tan conocida Caperucita Roja, por ejemplo, en lugar de ser rescatada de la panza del lobo por un leñador, como nos cuentan los hermanos Grimm, era devorada de manera permanente según Charles Perrault, versión en la que además se agrega una nota de advertencia al final, acerca de los “lobos” que no lo parecen, pero que igual persiguen jovencitas para “cenárselas” (Perrault, 1697).

Es precisamente ese modelo de cuentos, que advierten acerca de los peligros, los que formaron parte de las primeras historias creadas específicamente para niños. Estos relatos impartían los valores de las sociedades en las que existían, más a menudo a través del miedo, al establecer una prohibición, una trasgresión y una desagradable consecuencia contada en vasto y espeluznante detalle.

Advirtiendo lo inadvertido

En sus inicios, en el siglo xvii, escribir para niños surgió como una necesidad de los puritanos de inculcar dogmas mediante la lectura, con frecuencia enfocados en la preparación moral para su muerte, ya que se buscaba purgarlos de la malicia innata que venía del pecado original, para evitar que cayeran en el infierno (Bingham y Schott, 1980).

Así, estas historias con ejemplos siniestros mostraban a niños cometiendo errores y pagando las consecuencias, a menudo fatales, con el objeto de asustarlos para que obedecieran y dejaran de pecar. En “La triste historia de la niña desobediente”, Martha Sherwood nos describe gráficamente cómo la vanidosa Augusta Noble muere “en total agonía”, dando “horripilantes gritos”, cuando, al mirarse en el espejo a pesar de la advertencia de sus padres, se prende fuego con la vela que sostenía para admirar su reflejo. Este cuento forma parte de La historia de la familia Fairchild (unión de las palabras “bueno” y “niño” en inglés), publicado en tres volúmenes en el siglo xix (Sherwood, 1818-1847).

Lo anterior nos habla de la perdurabilidad de la tradición de los cuentos de advertencia en la literatura infantil. Tan sólo uno de los primeros libros para niños, Testimonios para niños, en el que James Janeway insiste a los pequeños nunca olvidar que morirán y relata las muertes de trece niños (Janeway, 1757), con las que ofrece a sus lectores un medio para alcanzar el cielo y salvarse de los tormentos del infierno, fue reimpreso todavía dos siglos después de su primera publicación, que ocurrió en 1671 (Hunt, 1996, pp. 138-139).

Llegó un momento en el que estas historias de advertencia se hicieron tan familiares que otros autores empezaron a burlarse de ellas. En 1715, Isaac Watts publicó Canciones Divinas para enseñar a los niños a obedecer, no mentir, ni robar, ni ser vanidosos u ociosos, a través de poemas con rimas que, creía, harían las lecciones más digeribles y fáciles de recordar (Watts,1790). De manera irónica, los versos de Watts son mejor conocidos por las parodias de Lewis Carroll en Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas (1865), donde la ajetreada abeja que trabaja todo el día para obtener alimento se vuelve el cocodrilo que retoza en el río, esperando a que la comida llegue por sí sola, sin necesidad de hacer nada más que extender las garras para obtenerla. Pero eso no es nada comparado con lo que le pasó al alemán Heinrich Hoffman y a su melenudo Pedro.

La ironía de lo irónico

Veinte años antes de la Alicia de Lewis, Hoffman elaboró su propio libro con diez terroríficos cuentos en rima, llamado Historias muy divertidas y estampas aún más graciosas para niños de 3 a 6 años (Hoffmann, 1909), con la intención de enseñar a su hijo a comportarse, apoyado de ilustraciones que mostraban las crueles y extrañas consecuencias de no hacerlo, que según dijo instruían mejor que sólo decirle que obedeciera sin más. En honor al cuento acerca de un descuidado niño al que nadie quería por sus largas uñas y su despeinado cabello, que nos presenta parado sobre un pedestal decorado con ironía con un cepillo y unas tijeras, el libro pasó a llamarse Pedro Melenas.

Pronto fue traducido al inglés, y “La trágica historia de Harriet y los cerillos”1 le ganó aceptación al recordarle a los ingleses a Augusta Noble de la serie de Sherwood, publicada unos años antes, ya que ambas terminan con la misma tragedia por desobedecer. Cabe mencionar que Hoffman incorpora unos gatos para reforzar la advertencia que la madre de Harriet le había dado acerca de jugar con cerillos, que por su puesto ella decide ignorar. La imagen final (ver figura 1) muestra a los gatos que traen en sus colas los listones que Harriet usaba en el pelo y que, con un cierto ambiente cómico, lloran desaforadamente frente a una pila de cenizas y hasta se secan los ojos con pañuelos. Lloran tanto la muerte de la niña que incluso llegan a crear un lago con sus lágrimas, lo que forma parte de la exageración que Hoffman le da a sus historias y que es justo lo que termina de darle un tono de burla. Esta escena, además, carga con una paradoja irónica, pues uno hasta podría llegar a preguntarse si no habrían podido ayudar a Harriet a apagar el incendio de haberse puesto a llorar desde antes.

Figura 1. Viñeta final de “La trágica historia de Harriet y los cerillos” de Pedro Melenas (Hoffman,1909).

Estos finales llenos de ironía los encontramos en varios cuentos. En “La historia del malvado Frederick”, un violento niño se la pasa aterrorizando a personas y animales por igual, hasta que es mordido por un perro al que estaba molestando con su látigo, y termina en cama tomando una “repugnante medicina”, mientras el perro que lo mordió se come la deliciosa comida que era para Frederick. En “La Historia de Johnny cabeza en las nubes”, un niño que no se fija por dónde camina, cae a un río y pierde su cuaderno, donde quizá escribía todas esas maravillosas cosas que se le ocurrían mientras andaba con la cabeza en las nubes. En “La historia del hombre que salió a cazar”, el equilibrio de poder se invierte cuando el cazador termina cazado por la liebre a la que quería cazar, después de que ésta le roba su escopeta, y, en un nuevo revés, la cría de la liebre termina con la nariz quemada por culpa del disparo que le falla a la misma liebre.

Por si fuera poco, en el libro también encontramos ejemplos en los que la ironía se combina con exageraciones tan descabelladas que llegan al absurdo. En “La historia de Augustus que no come nada de sopa” vemos la involución de un niño rechoncho que va perdiendo peso con cada día que se niega comer su sopa, al grado de que para el cuarto día tiene extremidades de palillo, una cabeza reducida y manos con sólo dos dedos; para el quinto, ha muerto y vemos sobre su tumba, con total cinismo y perversidad, eso que terminó siendo su perdición: la olla con la sopa que se negó a comer (ver figura 2).

Figura 2. Última viñeta de “La historia de Augustus que no come nada de sopa” de Pedro Melenas (Hoffman,1909).

Otro ejemplo lo encontramos en “La historia del pequeño chupa dedo”, como consecuencia de pasársela chupándose los pulgares, un niño termina perdiéndolos para siempre. A pesar de la advertencia que le hacen, en una potencial cuestión de si no puedo tenerlos para chuparlos, da lo mismo que no los tenga, la burla se puede sentir hasta en la pose saltarina con la que el sastre entra con sus enormes tijeras a hacer el trabajo. Por último, en “La historia de los niños entintados”, tres niños que se burlan de otro por su piel oscura son castigados por un hombre muy alto de nombre Nicolás —quien de hecho está vestido de rojo y tiene barba—, que los sumerge en un gran tintero negro —quizá una ligera alusión al castigo con carbón—, con lo que terminan no sólo más negros que el niño del que se burlaban, sino que se transforman en unas oscuras siluetas que apenas y se ven humanas (ver figura 3).

Figura 3. Parte de la última viñeta de “La historia de los niños entintados” de Pedro Melenas (Hoffman, 1909).

Probablemente hayan sido todos estos pequeños elementos, que resultan en guiños humorísticos, los que con el tiempo convirtieron a Pedro Melenas en un libro tan popular entre los niños. Tan sólo un siglo después de su primera edición, se han impreso más de 700 ediciones en Alemania y ha sido traducido a más de 40 idiomas (Dicks, 2018). Aunque a los adultos a veces les parece aterrador, los niños han encontrado en él un nicho de cuentos de humor negro que se burla de las horribles amenazas y el tono acusador de los primeros escritos dirigidos a ellos. Según Ana Garralón, su éxito “radica en su intención moral: es tan grande, que la exageración sobrepasa la realidad, y su desproporción […], así como las caricaturas a las que quedan reducidas las figuras autoritarias, convierte las historias aleccionadoras en burlas a la educación represiva. […] La imposibilidad de los castigos convierten este libro casi en una obra de humor” (Garralón, 2001. pp. 48-49). Así, con su gran habilidad para plasmar el humor y el horror de manera simultánea, el sentido aleccionador de Hoffman terminó sobrepasado y por completo enterrado bajo el peso de la comedia, convirtiendo miedo en entretenimiento y sentando un precedente para librar a la literatura infantil de sus propósitos educativos.

Azotándole la puerta a las advertencias

Parte de los frutos de la revolución en la ideología acerca de la niñez —que pasó del pecado a la inocencia innata— y, por tanto, en la literatura infantil de principios del siglo xx, lo vemos en 1907 con el libro de Hilaire Belloc, Cuentos de advertencia para niños: diseñados para la amonestación de niños entre las edades de ocho y catorce años (Belloc y Blackwood, 1957; ver figura 4), con un claro título que hace burla de libros como el de Hoffman y el de Janeway. Incluso las nuevas ediciones, incluyen una introducción en la que Belloc responde a la pregunta de un lector que quiere saber si los cuentos son reales, donde él dice que, si lo fueran, “para personas como tú o como yo, que nos la pasamos casi todo el día haciendo algo malo” (Belloc y Blackwood, 1957, traducción propia), sencillamente no habría podido vivir para contarlos.

Figura 4. Portada del libro “Cuentos de advertencia para niños”, escrito por Hilaire Belloc e ilustrado por Basil T. Blackwood. Crédito: Gutenberg Project.

Es así como en sus once cuentos, todos escritos en rimas pareadas, a menudo divertidas, la mezcla de lo oscuro con el sentido del ridículo y los personajes poco creíbles, elementos que ya encontrábamos en Pedro Melenas, hacen que los castigos a los niños —o la recompensa, como pasa con “Charles Augustus Fortescue: quien siempre hacía lo correcto, y así acumuló una inmensa fortuna”—, resulten meramente satíricos. Como el caso de “Franklin Hyde: quien se divertía en el lodo y fue corregido por su tío”, pero en la sección aleccionadora del cuento nos dice que igual siempre tendrá permitido jugar en la arena esté como esté vestido, o el de “Rebecca: quien azotaba puertas por diversión y pereció miserablemente”, y en el funeral los niños que fueron llevados para escuchar la horrible historia juran para sus adentros: “Que nunca más darán un portazo (tan a menudo como en el pasado)”. Y porque siempre fue tradición “Matilda: quien decía mentiras y murió quemada”.

Con este libro, el uso de la violencia para dar lecciones cambia a un uso premeditado para la comedia, dirigida no a la enseñanza sino al entretenimiento y a la diversión, algo para lo que Hoffman ya había preparado el terreno. Esto le abrió el camino a autores como el excéntrico Edward Gorey, quien de hecho ilustró una nueva versión del libro de Belloc, en la que no sólo enaltece la atmósfera y el absurdo de cada situación, sino que acentúa la burla a los cuentos de advertencia de siglos anteriores al agregar la imagen de una mano con el dedo acusador, entre otros elementos, que descaradamente les sirve de juego a los niños en cada cuento, como cuando la usan de resbaladilla o como parte de una coreografía de baile, o como la fuente detrás de “Lord Lundy: quién fácilmente se emocionaba hasta las lágrimas y por lo tanto arruinó su carrera política”, que hace parecer en la ilustración que los chorros de agua son sus inagotables lágrimas.

“E is for Edward who wrote a gory masterpiece”2

Frase tomada del título del artículo The Birth, Death, and Long Afterlife of The Gashlycrumb Tinies. E is for Edward who wrote a gory masterpiece, de Mark Dery.

Finalmente, llegamos al maestro de la parodia de los cuentos de advertencia, Edward Gorey, quien, con su irreverente humor, su carga irónica y sus inquietantes ilustraciones aporta el contexto oscuro y absurdo preciso para contar este tipo de historias. Su libro más conocido en éste y en muchos otros aspectos es el de Los pequeños macabros o después de la excursión (Gorey, 1963; ver video 1), donde, a lo largo de un abecedario rimado, con el nombre de los niños empezando con cada letra del alfabeto, representa sus anticipadas y diversas muertes. De ahí que desde la portada el autor nos presente la figura de la muerte haciéndole sombra a los niños con su paraguas.

Video 1. Promocional del libro “Los pequeños macabros de Edward Gorey” (Libros del Zorro Rojo, 2014).

En las 26 historias ilustradas, Gorey juega entre lo mundano y lo improbable para terminar gradualmente con lo más absurdo, empezando por el niño que muere haciendo algo tan cotidiano como comer un durazno y que termina atragantándose, o la que se cayó por un desagüe, vemos al que se traga unas tachuelas, el que es atacado por unos osos, la que es alcanzada por un hacha, la que fue pisoteada en una pelea y en la ilustración únicamente la vemos abriendo la puerta de un bar, el que fue devorado por ratones, y llegamos a la niña a la que una sanguijuela le chupó toda la sangre. Con todo esto, Gorey logra darles la vuelta a los cuentos de advertencia al no sólo “castigar sin que haya una mala conducta” (Dery, 2018; traducción propia), sino que, en vez de utilizar los miedos de los niños per se, en su libro representa las paranoias de los padres, quitándole la risa de la cara a los adultos para regalársela a los niños.

Con muertes que guardan su humor en la cotidianeidad, en la irónica tranquilidad de los momentos previos, contrastadas por la información del texto, en el sentido cómico y teatral o en lo descabellado, Gorey nos permite mandar a volar la empatía por unos instantes para disfrutar con el niño que “voló en pedazos” (nos lo muestra con un paquete en las manos), el que “tomó lejía por error” (aunque está trepado en una gran escalera para alcanzarla —tan por error no es—), la que “bebió mucha ginebra” (sentada en una mesita, como jugando a tomar el té con su muñeca, en un ambiente de imitación adulta), y el mejor de todos, el niño que murió de aburrimiento. Y por supuesto, no pueden faltar las clásicas: la que muere de inanición, como Augustus; el que ni siquiera estaba jugando en el lodo, y que se hunde en él como Franklin; el que muere de un golpe en la cabeza, como Rebecca, y a la que la consume el fuego, como a Augusta Noble, a Harriet y a Matilda. Todo rematado por la imagen de las tumbas en la contraportada, que termina de hablarnos de la presencia de la muerte en cualquier momento y forma.

The slippery slope

Este es un género que ha seguido evolucionando a medida que más autores optan por desprenderse de su oscuro lado adulto y acercarse a las nuevas generaciones de lectores, para llevarlo más allá de sus límites, como es el caso de Daniel Handler, mejor conocido como Lemony Snicket, que usó los elementos de la sátira en los cuentos de advertencia para crear su saga de trece libros Una serie de eventos desafortunados (Snicket, 1999-2006). Desde el principio, el autor se la pasa advirtiéndonos a cada rato acerca de un inicio de la historia, un final y una parte de en medio que no son nada felices, y sugiriendo que dejemos de leerla, que cambiemos de libros, pero por supuesto son advertencias que tenemos que transgredir. Y entonces nos encontramos con una historia donde ya no son las consecuencias de las transgresiones de los niños, sino las consecuencias de la ineptitud o la malicia de los adultos lo que los hermanos Baudelaire terminan pagando. Incluso podría decirse que los niños consiguen sobrevivir a pesar de los inconvenientes que causan los adultos. Porque, en palabras del propio Lemony Snicket, aquí hasta los adultos con las mejores intenciones “fallan en hacer algo remotamente útil” (Snicket, 2000, p. 6), e incontables veces son los adultos los que terminan muriendo por sus incompetencias.

Por si fuera poco, en Una serie de eventos desafortunados, los adultos no sólo se la pasan subestimando a estos niños bastante inteligentes y audaces, sino que además perciben estas características en ellos como insolencias, cuando en realidad se trata de niños bastante “buenos”, bien portados y autosuficientes, con lo que Daniel Handler termina de darle un giro de 360 grados a estas historias dedicadas a mostrar las consecuencias de malos comportamientos. Y, por supuesto, todo esto está inmerso en un mar de juegos de palabras y advertencias, siempre con un toque irónico que hace que los niños nos identifiquemos, nos horroricemos y al mismo tiempo no paremos de reír.

Después de todo este recorrido, lo único que queda claro es que lo subversivo de la ironía y el absurdo ha logrado liberar a la literatura infantil de las cadenas pedagógicas que le dieron origen, y que ésta seguirá transformándose en los muchos aspectos que abarca, como debe ser, complicando más la tarea de aquellos que buscan definirla, pero premiando a aquellos que deseen disfrutarla.

Referencias

• Belloc, H., y Blackwood, B. T. (1957). Cautionary Tales for Children: Designed for the Admonition of Children between the ages of eight and fourteen years (Original publicado en 1907). Duckworth. Project Gutenberg. https://www.gutenberg.org/files/27424/27424-h/27424-h.htm.
• Bingham, J., y Schott, G. (1980). Fifteen centuries of children’s literature: an annotated chronology of British and American works in historical context. Greenwood Press.
• Dery, M. (2018, 14 de noviembre). The Birth, Death, and Long Afterlife of The Gashlycrumb Tinies. E is for Edward who wrote a gory masterpiece. Slate. https://slate.com/culture/2018/11/gashlycrumb-tinies-history-edward-gorey.html.
• Dicks, K. (2018, 12 de octubre). The enduring appeal of Struwwelpeter. Languages across borders. Language collections at the University of Cambridge. https://tinyurl.com/55sw4khv.
• Garralón, A. (2001). Historia portátil de la literatura infantil. Grupo Anaya.
• Gorey, E. (1963). The Gashlycrumb Tinies: or, After the Outing. Harcourt Brace Company.
• Hoffmann, H. (1909). The English Struwwelpeter, or, Pretty stories and funny pictures. George Routledge and Sons. https://tinyurl.com/yy26vwfc.
• Hunt, P. (1996). International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. Routledge, 1996.
• Janeway, J. (1757). A token for children: Being an exact account of the conversion, holy and exemplary lives, and joyful deaths of several young children [En dos partes]. University of Michigan Library Digital Collections https://name.umdl.umich.edu/004851306.0001.000.
• Libros del Zorro Rojo. (2014. 23 de septiembre). “Los pequeños macabros”, de Edward Gorey [Video]. YouTube. https://tinyurl.com/2ac77k4t.
• Perrault, C. Histoires ou Contes du temps passé. 1697.
• Sherwood. M. M. (1818-1847). The History of the Fairchild Family; or, The Child’s Manual; Being a Collection of Stories Calculated to Show the importance and Effects of a Religious Education. J. Hatchard and Son.
• Snicket, L. (1999-2006). A series of unfortunate events [Libros 1-13]. Harper Collins.
• Snicket, L. (2000). The miserable mill [A series of unfortunate events, núm. 4]. HarperCollins Publishers.
• Watts, I. (1790). Divine Songs: Attempted in Easy Language for the Use of Children. New Orleans Baptist Theological Seminary. https://www.nobts.edu/library/hymnological-research/divine-songs.html.

Recepción: 09/09/2024. Aprobación: 15/09/2024.

Resumen

La autora realiza un recorrido por las distintas posibilidades que ofrece la disciplina del dibujo: la observación, el análisis y la creación de imágenes. Reflexiona cada una de ellas a partir de su experiencia personal y se acompaña de los pensamientos de grandes autores que también han escrito sobre el proceso del dibujo.
Palabras clave: dibujo, creatividad, observación, imaginación, registro gráfico.

A love letter to life through drawing

Abstract

The author takes a tour of the different possibilities offered by the discipline of drawing: observation, analysis and image creation. She reflects on each of them from her personal experience and in the company of the thoughts of great authors, who have also written about the drawing process.
Keywords: drawing, creativity, observation, imagination, graphic arts.

Mi relación con el dibujo empezó desde una temprana edad. Tuve la oportunidad de crecer cerca de un dibujante profesional y me era muy sorprendente cómo podía plasmar ideas y nuevos mundos sobre una hoja de papel en cuestión de segundos.

A los 16 empecé mi primer proceso formativo alrededor de las artes plásticas. La maestra que impartía dibujo nos insistía en que debía de ser una práctica diaria en nuestras vidas: aprender a dibujar es cuestión de dedicarle tiempo. Desde ese entonces se convirtió en mi disciplina principal y sobre todo en una manera de experimentar el mundo. El dibujo nos ofrece la posibilidad de observar, de diseccionar, de analizar y de reimaginar la realidad que habitamos. “Para el artista dibujar es descubrir […] Es el acto mismo de dibujar lo que fuerza al artista a mirar el objeto que tiene delante. A diseccionarlo y volverlo a unir en su imaginación” (Berger, 2011, p. 7)

La primera posibilidad del dibujo que quiero explorar en este ensayo es la posición de observadora que me ha regalado esta práctica. Dibujar el mundo nos invita a un ritmo pausado, el de las grandes líneas y los pequeños detalles. El nivel de concentración y presencia que el dibujo pide es un deleite. Es una invitación a habitar la realidad de manera pausada, en contraste con nuestro constante frenesí. El dibujar algo invita a comprender la unidad y sus partes, ambas al mismo tiempo. Este juego mental nos regala un momento de introspección que roza en, e incluso me atrevería a decir que es, una meditación. Se trata de una compenetración con la vida, que nos permite sentirla en toda su profundidad. Como dice mi maestra de yoga: “Donde yace nuestra mirada está nuestra atención”.

El dibujar algún sujeto en vivo puede ser un ejercicio muy técnico, se trata de una práctica que se va cultivando con muchas horas y se va afinando con el tiempo. Como en cualquier disciplina, a la par que vas desarrollando los aspectos técnicos, vas explorando los aspectos sutiles. Me atrevo a decir que cualquier dibujante se va preguntando cómo capturar lo que roza en los intangibles. ¿Cómo representar lo abstracto de un momento?, ¿cómo capturar la esencia de lo que estás dibujando?, ¿acaso se encuentra en la sutileza de sus curvas?, ¿en cómo acaricia la luz al objeto? Creo que todos estos cuestionamientos te van llevando a desarrollar lo que comúnmente llamamos estilo.

En mi opinión, el estilo es sólo un gusto por lo que uno observa, es poner atención a cierto tipo de detalle. Es el desarrollo de una manera de mirar. El dibujo nos regala ser el testigo pleno de muchos escenarios y al mismo tiempo es tomar una elección de qué observar entre un infinito de posibilidades. Tus dibujos se vuelven una huella de tu ser, del paso de tu mirada en este mundo. “Es evidente que el acto de dibujar mezcla la percepción, la memoria y el sentido que cada uno tiene del yo y de la vida: un dibujo siempre representa más que su tema real. Todo dibujo constituye un testimonio” (Pallasmaa, 2012, p. 101).

Figura 1. Dibujos en el Barrio gótico de Barcelona.
Crédito: diario de viaje de Renata Santamarina, 2022, uso reservado.

La segunda posibilidad que me ha ofrecido el dibujo es la de analizar, la de diseccionar las partes de un objeto para reconocerlas y así entender que la unidad es más que la suma de sus partes. Como dijo Albert Einstein, “Si no puedo dibujarlo es que no lo entiendo”.

Esta faceta del dibujo me enseñó a explorarla mi querida maestra Martha, quien me dio clases de representación bidimensional como parte de mi proceso de licenciatura. La experiencia más clara que tuve respecto a esto fue durante una práctica de campo, en la que fui a restaurar junto con todos mis compañeros la zona arqueológica de Palenque. Trabajábamos por equipo y al nuestro le tocó la limpieza de un friso, el cual estaba decorado con mascarones. El friso es la sección ancha que se encuentra en la parte superior de un edificio. Puede estar ornamentado, lo cual aquí era con los mascarones, que son elementos decorativos y usualmente simbólicos, que en este caso se trataban de figuras que asemejaban la forma de una serpiente.

Por fortuna, no había registro gráfico de la decoración, por lo que me asignaron la tarea de dibujarlos. La decoración de los edificios de Palenque, a la cual pertenecen los mascarones, fue realizada a base de cal. Es un sitio que fue habitado y desarrollado por la cultura Maya. Ellos llegaron a tal maestría del material por la profunda comprensión que tenían sobre su comportamiento. Los mascarones son decoraciones complejas y de gran peso por lo que necesitan de un acompañamiento estructural que venga desde el edificio para poderse sostener. Los mayas lo resolvieron por medio de una piedra, llamada alma, que forma parte de la pared del edificio y tiene un fragmento que sobresale. Sobre de éste construyeron los mascarones.

Figura 2. Esquema explicativo, del friso, el mascarón y el alma.
Crédito: Renata Santamarina, 2024, uso reservado.

Dibujé los seis mascarones del edificio, estaban en distintos estados de conservación. Algunos de ellos habían perdido ya mucha de la decoración en cal, por lo que me fue posible observar sus almas. Al ir dibujándolos, fue muy bello el poder ir reconociendo esta parte íntima de ellos, la estructura que posibilita su existencia. Al comparar todos los dibujos, me fue posible elaborar una propuesta de dónde estaban dispuestas todas las almas y, por lo tanto, poder comprender íntegramente su estructura.

En este momento me di cuenta de la importancia que tiene el dibujo para realizar un proceso de síntesis, el cual posibilita una profunda comprensión del objeto estudiado. Además del análisis, estos esquemas se vuelven memoria; otra posibilidad del dibujo en la que me gustaría ahondar.

Durante la misma experiencia de Palenque, continuamente realizábamos una consulta a los dibujos realizados por la arqueóloga Merle Greene Robertson, compilados en un libro publicado en 1983. Ella se dio a la labor de levantar un registro gráfico extensivo de la decoración de los inmuebles y a la fecha sirven como memoria del sitio. Permiten comparar el estado de conservación, observar qué se ha perdido y qué perdura en las mismas condiciones. Bien dijo Leonardo Da Vinci, “El dibujo da existencia, todo lo dibujado es”.

Ahora viene mi posibilidad favorita como dibujante, la de vivir la vida imaginando e inventando otras realidades. El dibujo ha sido mi principal herramienta para explorar la creatividad, un gran compañero para indagar el mundo de las ideas y traerlas a tierra. “El acto de convertir una idea en líneas y trazos en el papel a menudo estimula la mente y libera la imaginación, fomentando el flujo de pensamiento creativo” (Lambert, 1996, p. 77).

Doy clases en mi taller, mis alumnos siempre enriquecen mis reflexiones sobre el oficio y me ayudan a entender con mayor profundidad el proceso creativo. Uno de ellos, Mauricio, se dedica al cine y el otro día nos platicó sobre una reflexión muy interesante de Robert Bresson, quién dijo: “De dos muertes y tres nacimientos. Mi película nace por primera vez en mi cabeza, muere sobre el papel; resucita por los personajes vivos y los objetos reales que empleo, que son asesinados en el celuloide pero que, colocados en un cierto orden y proyectados sobre una pantalla, se reaniman como las flores en el agua” (Bresson, 1979, p.19). Me encantó la idea de incorporar la concepción cíclica en el proceso creativo. Precisamente, el primer nacimiento de una imagen para mí pasa por un bosquejo rápido. Ese garabato me permite reconocer las partes que estarán presentes y ponerlas a bailar e incluso explorar posibilidades que no imaginé en un primer momento. Aquí llegaría su primera muerte y tendría sentido darle una nueva vida a esa imagen a través de una pintura o un dibujo más elaborado.

Figura 3. Boceto de la pintura Escribana del Alma.
Crédito: Renata Santamarina, 2023, uso reservado.

A través de la suma de dibujos y pinturas creadas, vas reconociendo tu propia mirada. “El artista realiza este tipo de función; está orientado de algún modo a situarse en la frontera de la percepción, con su alma vertiéndose en sus sentidos. A medida que el alma evoluciona, a medida que los tiempos cambian, lo que ve, cambia” (Richards, 2023, p. 51). Para mí, el ir reinterpretando mis vivencias a través de la creación de imágenes me ha permitido construir un mundo propio de símbolos, explorar mi imaginación y así ir construyendo una cosmovisión.

Esta posibilidad nos regresa a la primera, la de ser testigos activos de la vida a través del dibujo. El ser creativo te invita a observar, a estar atento. A buscar la magia en el cotidiano, que sólo a través de tus ojos puede convertir la más simple de las experiencias en un milagro.

Referencias

• Berger, J. (2011). Sobre el dibujo. Editorial Gustavo Gili.
• Bresson, R. (1979). Notas sobre el cinematógrafo. Biblioteca Era.
• Harpur, P. (2020). El fuego secreto de los filósofos. Atalanta.
• Lambert, S. (1996). El dibujo. Técnica y utilidad. Tursen/Hermann Blume.
• Pallasmaa, J. (2012). La mano que piensa. Editorial Gustavo Gili.
• Richards, M. C. (2023). Centrar en cerámica, en poesía y en la persona. Editorial Alias.

Recepción: 02/10/202. Aprobación: 11/10/2024.

Resumen

Este texto es un testimonio sobre la experiencia de cantar y de cantar en coro. Utiliza metáforas con las que el autor presenta en primera persona sensaciones e imágenes que son evocadas al momento de cantar. Los efectos de esta actividad describen a la música como una experiencia personal e intersubjetiva que va sucediendo en la intimidad del músico cuando canta y cuando colabora en un proyecto cooperativo como lo es un coro.
Palabras clave: música, canto, canto coral, coro.

When I sing (in a choir)

Abstract

The text is a brief narration of a testimony about the experience of singing and singing in a choir. It employs metaphors through which the author presents, in the first person, sensations and images evoked at singing. The effects of this activity describe music as a personal and intersubjective experience that occurs in the intimacy of the musician when singing and when collaborating in a cooperative project such as a choir.
Keywords: music, singing, choral singing, choi.

Introducción

Durante varios años he cantado y lo he hecho en diferentes espacios, grupos y con diferentes propósitos. Y aunque nunca ha sido con una intención profesional, siempre ha sido algo personal e íntimo, aun cuando ha sido colectivo. Cantar ha ido más allá de ser una simple actividad recreativa y se ha convertido en un espacio en el que soy y en el que me descubro. Por ello, comparto una serie de imágenes sobre lo que me pasa cuando canto y cuando canto en coro. Esto, a manera de autoexploración y de invitación a esta actividad en la que la música te habita y te expande.

Figura 1. Cuando canto.
Crédito: elaboración propia.

• Cuando canto me convierto en música. Paso de ser intérprete a ser sonido, vibración que se expande y me transforma. Soy el movimiento que resulta de mi voz, por mi cuerpo. Soy música que se hace única al revestirse de mi historia, de los significados de cada palabra, de los colores y calores de mi voz, recursos que están inscritos en las notas que canto y en las que vivo.
• Cuando canto me trasciendo. Salgo de mí al compartirme en sonido con otros y con el mundo. Me hago música que fluye por las ventanas de mis ojos y mis palabras, y me hace dejar el espacio que ocupo para expandirme, para hacerme grande en el sonido que avanza sin detenerse, siempre más allá de mí.
• Cuando canto vuelo. Viajo en las olas que mi sonido hace en la atmósfera. Y mientras avanzo empujo todo lo que se me cruza, empapándolo de mí. Y avanzo hasta el límite de este viaje que es el silencio del espacio.
• Cuando canto vibro. Todo yo surfeo en el aire, llevándome lejos, en distintas direcciones y compartiéndome. Así cómo el agua se mueve con la piedra que la irrumpe, el espacio terrestre se inquieta por mí y pierde su quietud mientras mi vibración se funde con el sonido del mundo.
• Cuando canto dejo de ser yo. El movimiento en el que me transformo baila, y ese baile sigue el ritmo de mi entorno. Me funde con las aves, con el tren, con la risa, con la ola de mar. Desaparezco para aparecer en la música de la vida.
• Cuando canto me miro. Pongo mi atención en mi respiración, en mi abdomen, en mi rostro. Atiendo la distribución del aire, siento mi propio ritmo. Coloco mi mirada en mi memoria, que me dicta la frase que continúa, las indicaciones, lo que estoy sintiendo. Cuando canto me miro, porque me siento, me atiendo, me convierto en mi público.
• Cuando canto me curo. Me proporciono salud al sentir el sonido en el que me transformo, mientras exploro la libertad, esperanza por el futuro, compañía y fuerza. Cantar me hace sentir paz, seguridad, alegría. Es una terapia desde mí y sucede cuando me hago canción.

Esto es un poco de lo que me pasa cuando canto, ya sea con mis amigos, en alguna presentación o ensayo tras ensayo. Y al escribirlo me doy cuenta porqué me gusta tanto cantar. Y descubro que sólo hay algo mejor, y eso es cantar con otros, cantar en coro, porque…

• Cantar en coro es fundirte en una sola voz. Es dejar que tu sonido, en el que te trasciendes, se una con otras voces y que se fundan en un sonido coral único. Un sonido que necesita de ti y de todos para ser y que sin uno solo de los que cantan, no sería igual.
• Cantar en coro es construir unidad, es hacer una colaboración en la que cada uno es igual. En un coro nadie va delante y nadie se queda atrás. Ser coro es ser colectivo, ser grupo, ser una comunidad vocal, en la que los nombres y los timbres dejan de ser por separado para imbricarse en una novedad musical, en la que cada corista es parte de los demás.
• Cantar en coro es una práctica colaborativa. Es saber que la música necesita de todos y sucede en todos. Es reconocer que nadie puede quedarse sin hacer algo y sin hacer menos que los otros. Coro es colaboración en la que cada cantante se comparte y recibe a los demás. Sin colectividad no hay coro.
• Cantar en coro es guardar silencio. Para cantar hay que disfrutar el silencio y más cuando se canta en coro. Hacer silencio permite oír la intención la música propia y la de los demás, su ritmo y su estructura. Deja escuchar cómo se acercan y pasan a tu lado las otras voces y cómo ahí se coloca tu voz, y cómo te lleva con ella. Sin silencio no se puede cantar.
• Cantar en coro es escuchar. Es poner antes el oído que la voz. Es saber oír para escuchar qué hacer y cómo sonar, y atender a los demás antes que a la iniciativa personal. Cantar en coro exige interdependencia e intersubjetividad para ser práctica social en acción musical.
• Cantar en coro es poner a disposición del sonido coral tu propio sonido. Y en tu sonido invertir tu historia, tu interpretación, tu talento, todo lo que te pasa cuando cantas. Coro es invertirte en la experiencia de los otros y cuidar de lo que otros comparten.
• Cantar en coro es confiar. Demanda dejarse caer con la confianza en que las otras voces acompañan y sostienen tu voz. Es recordar siempre que el tiempo es compartido y que no estás solo en la música. Esta confianza te obliga a negociar con tus heridas y temores y a reconciliarte con la certeza de que alguien más está contigo y para ti.
• Cantar en coro es hacer armonía. El coro es un ensamble de historias, trayectorias y propósitos, que en ocasiones son dispares y distintos, pero que, a pesar de las diferencias, se ensamblan en notas, frases y líneas musicales para generar una sola música.

Figura 2. Cuando canto en coro.
Crédito: elaboración propia.

Es tanto lo que pasa al cantar, que lo único que puedo hacer es agradecerlo y disfrutar de la música en mi voz y en mi historia. Y en honor a todo el bien que me regala cantar y cantar acompañado en coro, ¡te invito a hacerlo! Pero con una advertencia que escuché y que decía: “cantar es lindísimo, pero no es fácil”.

¡Y es cierto! Cantar no es sencillo porque exige mucho. Y no únicamente en cuestión técnica, sino por la exigencia de dejar que la música te habite y te use, y te pida de forma constante más escucha, más silencio, más canto y más coro. ¿Te animas?

Sitios de interés

• Programa Coral Universitario
• El Programa Coral Universitario fomenta el crecimiento personal
• Tocar un instrumento o cantar previene problemas cerebrales de la vejez

Recepción: 18/09/2024. Aprobación: 11/10/2024.

Resumen

El mundo del teatro a menudo se percibe como un enigma, generando curiosidad sobre su formación académica y las condiciones laborales de sus profesionales. En México, los actores y actrices enfrentan un estigma que deslegitima su trabajo, considerándolo un hobby en lugar de una carrera seria. Esta percepción se ha alimentado de una historia que ha romantizado y precarizado la vida artística, donde la pasión se confunde con la falta de derechos laborales.
El gremio actoral puede dividirse en diferentes grupos según su formación, desde universidades de prestigio hasta autodidactas. Sin embargo, todos estos comparten la lucha contra la precariedad laboral, llevando a los actores y actrices a asumir múltiples empleos para sobrevivir. A través de reflexiones sobre castings y la búsqueda de estabilidad económica, se destaca la necesidad de revalorizar el trabajo artístico y reivindicar derechos que aseguren un futuro digno para quienes eligen este camino. En un entorno donde la pasión y el talento no son suficientes para garantizar un sustento, reconocer a las y los artistas como trabajadores es fundamental para transformar su realidad y dignificar su labor.
Palabras clave: arte, teatro, actor, actriz, condiciones laborales en México, precariedad.

Actor/Actress. A person who requires multiple jobs to pursue their career

Abstract

The world of theater is often perceived as an enigma, generating curiosity about its academic training and the working conditions of its professionals. In Mexico, actors and actresses face a stigma that delegitimizes their work, considering it a hobby rather than a serious career. This perception has been fueled by a history that has romanticized and precarized artistic life, where passion is often confused with a lack of labor rights.
The acting profession can be divided into different groups based on their training, from prestigious universities to self-taught individuals. However, they all share the struggle against labor precariousness, leading actors and actresses to take on multiple jobs to survive. Through reflections on auditions and the search for economic stability, the need to revalue artistic work and reclaim rights that ensure a dignified future for those who choose this path is emphasized. In an environment where passion and talent are not enough to guarantee a livelihood, recognizing artists as workers is essential to transforming their reality and dignifying their labor.
Keywords: art, theater, actor, actress, working conditions in Mexico, precariousness.

Introducción

El mundo del teatro a menudo resulta un enigma para quienes no se dedican a esta profesión. —¿Realmente se estudia? —¿Cuatro años dura la carrera? —¿Existen tesis sobre teatro? ¿Maestrías? Es habitual tener curiosidad por lo desconocido, pero la diferencia radica en que, cuando alguien se presenta como abogada, por ejemplo, su trayectoria académica rara vez es cuestionada; nunca he oído a nadie preguntar: —¿De verdad eso se estudia? En contraste, cuando un actor o actriz menciona que estudió actuación en la universidad, muchos se sorprenden al descubrir que existe una formación dedicada a ello. Más que ignorancia, estas percepciones reflejan estereotipos y una historia que ha romantizado y precarizado la vida de las y los artistas. En este texto, compartiré mis reflexiones y dudas sobre las condiciones laborales que enfrentan los actores y actrices en México.

Artista o persona en situación de arte

Ayer vi un meme en Facebook que subió una amiga mía, que es bailarina. Decía: “Persona en situación de arte”, haciendo eco de “Persona en situación de calle”. Esto me llevó a reflexionar sobre si algún día tendré el lujo de endeudarme con el banco durante 20 años para poder comprar una casa. A diferencia de otros trabajos, la profesión funciona de manera distinta.

Es importante aclarar que hay diferentes tipos de actores y actrices en México, y podemos clasificarlos en tres grupos. Primero, quienes se formaron en universidades, ya sean públicas o privadas. Aunque suelen tener clases optativas de actuación frente a la cámara, su enfoque principal es el teatro; ejemplos de esto son el Colegio de Literatura Dramática y Teatro y el Centro Universitario de Teatro (cut) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la Escuela Nacional de Arte Teatral (enat) del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura inbal o la Casa del Teatro. En segundo lugar, están las instituciones donde la formación se centra más en el formato televisivo, como el Centro de Educación Artística (cea) de Televisa o el Centro de Formación en Actuación y Comunicación de tv Azteca. Por último, tenemos a aquellos actores y actrices que han aprendido a través de talleres, cursos, diplomados, clases particulares o, como se dice, a través de “las tablas”, la experiencia (esta no es exclusiva de este grupo).

Hago esta división para resaltar la riqueza y complejidad de la formación actoral en México, y eso que sólo estoy hablando de la Ciudad de México. También quiero enfatizar que ninguno de estos grupos es mejor o peor en términos de calidad artística. Considero que las escuelas proporcionan herramientas, pero al final, cada quien es responsable de enriquecer y nutrir su propio universo artístico. Sin embargo, hay algo que nos une, independientemente de nuestra formación: la creencia de que nuestro trabajo no es un trabajo, sino un hobby. ¿De dónde proviene esta idea?

Algunos teóricos sostienen que la ruptura entre artesano y artista que sucede entre el siglo xvii y xix pudo haber influido en esta percepción. Al artesano se le asoció con la producción de piezas idénticas, imitadas o reproducibles, mientras que al artista se le atribuyó la virtud, la esencia, lo auténtico o divino y el talento.1 Esta separación y estigmatización contrapone un trabajo mecánico contra un trabajo lúdico o netamente creativo y que podríamos decir que ha perdurado hasta hoy, pues se sigue sugiriendo que la o el artista elige su vocación por amor al arte y no por el deseo de obtener ingresos.

Asimismo, se cree que es un ser que está dotado de talento y no existe una disciplina o entrenamiento, un trabajo formal. Es cierto que muchas de nosotras, incluidas quienes elegimos estudiar actuación, lo hacemos por nuestra pasión. Pero eso no significa que, como artistas, no tengamos derecho a la vida y a disfrutar de las cosas básicas, como la comida o una vivienda.

Otra propuesta acerca de la precarización de la actuación, y que resulta bastante interesante, la propone un grupo de autoras argentinas en su artículo “Mujeres en las artes del espectáculo: Condiciones laborales, demandas de derechos y activismos de género (Argentina, 2015-2020)”. A lo largo de su investigación explican que el arte escénico ha sido cargado de una feminización simbólica y por ende precarizado, afectando tanto a actores como a actrices. Señalan que la feminización-precarización de la actuación puede radicar principalmente en las relaciones de poder que se establecen entre quienes suben al escenario o aparecen en pantalla y las personas que intervienen como mediadoras en la producción artística, es decir, desde el director o directora de casting hasta el público.

La estigmatización y la feminización del trabajo actoral podrían ser dos razones simbólico-político-económicas de la precarización y la inestabilidad en los contratos o proyectos actorales, mismos que nos orillan a buscar otras fuentes de ingresos más estables o más menos dignas. Reconocer y cuestionar estas percepciones y realidades es fundamental para reivindicar el valor del trabajo artístico y asegurar condiciones laborales justas para todas las personas que participan en este campo.

¿Quién pagará mis cuentas mientras hago castings?

Estuve parada ocho horas en la calle esperando mi turno para que tres hombres me miraran durante 40 segundos. Ni un minuto tuve para mostrarme y me sigo preguntando cómo las personas sabrán que tú eres la indicada para equis personaje. ¿Cómo notarán tus años de entrenamiento en tan sólo 40 segundos? 40 segundos que incluyeron el “Hola, buenas noches” acompañado de mi caminar hacia una silla en la que dejé mi mochila y en la que deseaba sentarme desde horas antes. Cuarenta segundos contra ocho horas.

Hace meses de aquella anécdota, pero me sigo preguntando por qué no abandoné la fila. En primer lugar, supongo que lo hice porque de verdad quería el papel, luego, porque ese día no tenía ensayo, ni función ni nada, además, porque como actrices o actores ese es nuestro trabajo: resistir adversidades y esperar a que alguien te mire, alguien confíe en ti y te asigne un personaje, castear es parte del trabajo, pero no es remunerado. Es cierto que yo decidí mi carrera por pasión y erróneamente nunca nadie me habló de cómo vender en el mundo artístico. Tal vez no hay un camino y como dicen, el camino se hace caminando, pero creo que sí me hizo falta la materia de: Resistencia ante la precariedad artística.

Crédito: Shutterstock, uso reservado.

Me hace sentir mejor cuando sé que no soy la única que se deprime por las condiciones laborales del gremio; no es que me alegre por sus depresiones, más bien hay una sensación de alivio al saber que la precariedad es algo habitual, casi ligado al ser artista, pero quisiera que no fuera así. Recuerdo cuando una amiga actriz estaba emocionadísima porque logró tramitar su tarjeta de crédito; en el primer intento se la habían negado, probablemente no da confianza crediticia alguien que recibe dinero esporádicamente, pero luego consiguió un empleo “godín” y —Ahora el banco me respeta —me dijo. Incluso le llaman para ofrecerle préstamos.

Aquella noche, cuando regresé a casa después del casting, me pregunté qué había ganado de todo eso, la experiencia, por supuesto, pero me quedé pensando en cómo podría resistir en la fila mientras la vida sigue andando y nunca se detiene. Una debe pagar comida, renta, clases de canto o de idiomas, porque luego sale un casting para alguna empresa extranjera, clases de danza para desempolvar el cuerpo, cursos de actuación porque una nunca termina de estar preparada, o clases de combate escénico que son cada vez más requeridas para las narco-series de la industria mexicana. También, hay que pagar la terapia psicológica, porque la inestabilidad laboral genera inestabilidad emocional. Además, una tiene que cumplir con el horario escolar de la secundaria donde da clases de teatro, en donde es feliz, a pesar de que se le renueve el contrato cada seis meses, se le pague $80 la hora y deba invertir dos más para trasladarse y llegar a la escuela. ¿Cómo seguir de pie en las eternas filas del casting cuando la vida sigue? Aún no tengo respuesta, pero tengo un empleo godín también.

—Los actores somos godínez —me dijo Lourdes Gazza, actriz y secretaria del trabajo de la Asociación Nacional de Actores (anda). —Somos godínez eventuales porque tenemos un horario, llegamos a un espacio de trabajo (set o teatro) y hay una persona a la cual estamos subordinados, esto nos convierte en trabajadores y por ende tenemos derechos laborales.

Lourdes me explicó que mientras sigamos creyendo que somos seres creativos y no nos asumamos como trabajadores seguiremos viviendo en precarias condiciones laborales como artistas. La anda parece ser un buen camino para hacer valer nuestros derechos, porque el trabajo creativo importa y aporta. Sin embargo, a pesar de que algunos proyectos teatrales pueden ser cotizados por dicha asociación, este sindicato tiene mayor impacto para el formato televisivo, lo que significa que aquellos actores y actrices que sólo se dedican al teatro, deberían, o bien, considerar entrar a la industria televisiva o crear otras estrategias para procurar un futuro digno.

¿Hay que romantizar el multiempleo?

En conclusión, la realidad del actor y la actriz en México revela una compleja intersección entre la pasión por el arte y las duras condiciones laborales que enfrentamos. La formación actoral, aunque variada y rica, no nos exime de lidiar con estigmas que desvalorizan nuestro trabajo, presentándolo como un hobby en lugar de una profesión legítima. Esta precariedad se manifiesta en la necesidad de desempeñar múltiples empleos para subsistir, lo que cuestiona la sostenibilidad de una carrera artística.

Es crucial que como artistas nos reconozcamos como trabajadores, demandando condiciones más justas y dignas y que las instituciones que nos respaldan, fomenten un cambio en la percepción social sobre el valor de nuestra labor. Al hacerlo, no sólo se reivindica la importancia del arte, sino que también se abre camino hacia un futuro donde las y los artistas, no únicamente los actores y actrices, puedan vivir de su pasión sin sacrificar su bienestar. Aunado a ello, creo que como gremio debemos considerar crear nuevas formas de producción artística que nos beneficien. Tal vez valga la pena esperar ocho horas en la fila del casting, pero quizá también podamos abandonar la fila para regresar a casa y crear nuestros propios proyectos.

Referencias

• Bulloni, M. N., Justo von Lurzer, C., Liska, M., y Mauro, K. (2022). Mujeres en las artes del espectáculo. Condiciones laborales, demandas de derechos y activismos de género (Argentina, 2015-2020). Descentrada, 6(1), e161. https://doi.org/10.24215/25457284e161
• Sánchez Daza, G., Romero Amado, J., y Reyes Álvarez, J. (2019). Los artistas y sus condiciones de trabajo. Una aproximación a su situación en México. Entreciencias: Diálogos En La Sociedad Del Conocimiento, 7(69-89). https://doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2019.21.69464.

Recepción: 07/10/2024. Aprobación: 11/10/2024.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar algunas ideas fundacionales sobre educación abierta y a distancia propuestas por el Rector Dr. Pablo González Casanova, fundador del Sistema de Universidad Abierta (sua) de la unam. Se realizó un análisis del discurso de literatura que contiene ideas de la fundación del sua y sobre la universidad. El análisis develó algunas contradicciones entre estas ideas fundacionales y las ideas actuales que se suelen asociar a la educación a distancia. Asimismo, se encontraron diferentes modos de concreción de las ideas fundacionales en el hoy Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la unam. Se espera que este análisis contribuya a la discusión sobre el funcionamiento actual de la educación abierta y a distancia, debido a que invita a reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la propuesta académica de la educación a distancia a nivel superior.
Palabras clave: educación a distancia, educación abierta, docencia, educación superior, filosofía de la educación.

Analysis of the foundational ideas on open and distance education by Pablo González Casanova

Abstract

This article aims to analyze some foundational ideas on open and distance education proposed by Rector Dr. Pablo González Casanova, founder of the Open University System (sua) at unam. A discourse analysis was conducted on literature containing ideas related to the foundation of the SUA and the university. The analysis revealed certain contradictions between these foundational ideas and the current concepts commonly associated with distance education. Additionally, various ways of realizing these foundational ideas were found in today’s Open University and Distance Education System (suayed) at unam. It is hoped that this analysis will contribute to the discussion on the current functioning of different open and distance education proposals, as it encourages reflection on certain aspects related to the academic approach of higher education distance learning.
Keywords: distance education, open education, teaching, higher education, philosophy of education.

Introducción

En las décadas pasadas hemos sido testigos de discursos grandilocuentes atribuidos a la educación a distancia. En la publicidad que se realiza sobre ella podemos encontrar atributos de flexibilidad, dado que los estudiantes pueden aprender a su ritmo y desde cualquier lugar; o de accesibilidad para aquellas personas que no pueden acudir a clases presenciales; o bien, menor costo dado los ahorros que representa para los estudiantes en cuanto a gastos de transporte o alojamiento.1

Esta retórica de la universidad a distancia ha contribuido a su configuración como un paradigma dominante para aprender y enseñar a través del mundo en el siglo xx, en el que se le valora en términos de las posibilidades que ofrece a la economía global (Godfellow y Lea, 2007). Sin embargo, esa misma retórica sobre los modos de aprender en cualquier tiempo y en cualquier lugar, oculta los problemas e insatisfacciones de los participantes en la educación a distancia —que raramente son reportados en la literatura sobre estas modalidades—, y separa a las universidades de sus historias y tradiciones (Goodfellow y Lea, 2007; Moreno, 2023). Estos factores exacerban las condiciones cambiantes e inciertas en las que se sitúa la universidad abierta o a distancia (Cabero, 2023; Rama, 2023).

Con el propósito de resituar la historia y la tradición de la universidad abierta y a distancia, se revisitan algunas ideas fundacionales de Pablo González Casanova: historiador, doctor en sociología y rector de la unam del 6 de mayo de 1970 al 7 de diciembre de 1972 (Amador, 2012). Encabezó una reforma universitaria que tuvo como consecuencia la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) y del Sistema Universidad Abierta (sua) (Cortés, 1997).

El interés por revisitar las ideas fundacionales de González radica, en primer lugar, en que ofrecen un insumo valioso para analizar el actual panorama de la educación abierta y a distancia marcada por la impronta retórica que se mencionó previamente. En segundo lugar, porque resulta necesario dialogar con él en aras de procurar “una pedagogía donde quepan muchas pedagogías” (García, 2023).

González Casanova postulaba una universidad democrática, para las mayorías, pero se oponía a una universidad de masas. Era un tecnocrítico, pero abogaba por la integración de las tecnologías digitales. Propuso una configuración particular de la universidad basada en grupos y no en individuos. Su discurso puesto en acción configuró ciertos modos de proceder, por ello, la relevancia de analizar su contenido y contexto (Gee, 2011; Blommaert, 2006); para entender de qué manera algunas ideas han pasado, o no, a ser de sentido común.

El artículo se compone de tres secciones. En la primera sección se definen algunos referentes teórico-metodológicos empleados en el análisis. En la segunda se analizan las ideas fundacionales del sua, para ello, se abordan cuatro aspectos: 1) de la teleuniversidad que informa a la universidad desenclaustrada que actúa, 2) el grupo y el diálogo como base de la organización de la universidad abierta, 3) no a la universidad de masas, sí a la universidad de redes, y 4) el estudiante navegante: una postura sobre la tecnología. Finalmente, en la tercera sección se discuten las implicaciones de estos aspectos.

Referentes teórico-metodológicos

Se emplea el concepto “fundacional” para remitir a los inicios de una historia institucional, en este caso del sua (Fernández, 1994). En los actos fundacionales de las instituciones educativas suelen enunciarse fines con una fuerte impregnación ilusoria. Los fundadores son revestidos de poder debido a que encuentran alguna solución a las contradicciones existentes. Estas ideas fundacionales quedan registradas en las culturas de las instituciones como mandatos fundacionales, al ser marcas con mucha fuerza debido al carácter del padre fundador (Fernández, 1994).

Estos planteamientos fundacionales proponen utopías, despiertan intereses a partir de una carencia, una falta o una acción por hacer. Al mismo tiempo, proponen modos para hacer posible lo planteado. Este referente teórico permite ubicar a González Casanova como “padre fundador” del sua y alienta a analizar sus propuestas: “La forma vivida expresada en las construcciones escritas y orales requiere no sólo del respeto a la otredad construida, obliga a destejer lo montado en los múltiples detalles en que se manifiesta” (Remedi, 2008, p. 28).

El análisis de estas ideas institucionales permite aproximarse a una comprensión de cómo las personas de la institución se vinculan con los mandatos fundacionales. Para lograrlo, se parte de la necesidad de analizar las formas en las que el lenguaje y el discurso funcionan en la sociedad (Blommaert, 2006; Gee 2011). Sin embargo, no es posible restringir el análisis a lo lingüístico, se requiere entender el contexto social, cultural e histórico en el que ocurren los discursos. De este modo, podremos comprender de qué manera las personas “hicieron algo” con lo que dijeron y si esas enunciaciones han pasado a ser de sentido común (Gee, 2011). Lo anterior amplía nuestras posibilidades de desnaturalizar lo dicho.

En el análisis se emplean algunas referencias textuales de los discursos emitidos por González Casanova para comprender cómo se vinculan con contextos más amplios. Se usaron tres herramientas propuestas por Gee (2011). La primera, la de “actividades”, explora cómo los usos del lenguaje proponen realizar acciones reconocidas social, institucional o culturalmente. La segunda, la de “identidades”, sirve para analizar cómo los participantes usan el lenguaje para construir cierta identidad. La tercera, “relaciones”, analiza cómo se usa el lenguaje para construir y sostener relaciones de diferentes tipos entre grupos, culturas o instituciones.

En el análisis resulta relevante el análisis de metáforas, las cuales, de acuerdo con Gee (2011) son de utilidad para entender aspectos complejos. Las metáforas son una rica fuente de modelos culturales, debido a que muestran o condensan tácitamente las teorías que organizan aspectos significativos para diferentes grupos sociales (Gee, 2011).

Figura 1. El Campus de Ciudad Universitaria de la UNAM, reconocido como Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO.
Crédito: Shutterstock, uso reservado.

Ideas fundacionales del SUA

a) De la teleuniversidad que informa a la universidad desenclaustrada que actúa

En la década de los 70 del siglo pasado, González Casanova encabezó un estudio en el sistema productivo de la zona central del país (Distrito Federal, Puebla, estado de México, Hidalgo, Morelos), que mostró que alrededor de 30% de los trabajadores manuales deseaban y podían continuar estudiando la universidad si se les brindaban las condiciones necesarias para hacerlo, especialmente en sus centros de trabajo. Las razones que estas personas exponían eran que las universidades estaban cerradas para quienes no disponían de cinco años para estudiar, no habían aprobado un examen de admisión, no vivían cerca de una escuela, no tenían certificados de enseñanza media o incluso no tenían condiciones de salud para realizar estudios presenciales (González, 1976).

En esa década, González Casanova emitió varias advertencias sobre la escuela y la universidad. Por ejemplo, alertó sobre la rigidez del sistema escolar y la incapacidad de la universidad y de la sociedad de “autotransformarse a tiempo de formas creadoras y positivas” (Gaceta unam, 1970, p.2). También sostenía que las reformas educacionales efectuadas hasta ese momento tenían un tono conservador. Con estas y otras ideas en mente, impulsó en 1972 la creación del sua, Sistema de Universidad Abierta, hoy suayed (Sistema de Universidad Abierta y de Educación a Distancia). Él señaló en los motivos de creación del sua que:

En el discurso de creación del sua se aprecia la propuesta de diferenciar a este sistema de las teleuniversidades. Se infiere que, desde la perspectiva de González Casanova, estas últimas se concentraban en la transmisión y recepción de información y ejercicios a los estudiantes por diferentes vías, incluyendo las electrónicas. En contraposición a esta idea de transmisión de información de la teleuniversidad, González Casanova propone una “universidad desenclaustrada” cuyas actividades “salgan” metafóricamente del campus físico y alcancen los centros de producción y de servicios. Esta idea fundacional se asemeja y se acerca estrechamente a otro dato histórico de la educación a distancia: la creación de la Open University (ou) en Gran Bretaña en 1969 y sus vínculos con el Partido Laborista: se aspiraba a crear una universidad abierta con alta calidad de enseñanza que pudiera asegurar el reconocimiento de la sociedad. La creación de la ou se trataba no sólo de un proyecto educativo, sino con motivaciones de índole política que apostaba por una transformación social (Coicaud, 2010).

De manera similar, González Casanova plantea un proyecto político, que implica la transformación de la universidad. Para ello propone en su discurso una serie de actividades (Gee, 2011) que, idealmente, tendría que realizar la universidad abierta: “salir” del campus hacia los centros de producción y servicios, superar la mera transmisión de información y realización de ejercicios, y alentar el diálogo entre grupos de estudiantes. González Casanova parece orientar a través de su discurso (Gee, 2011), el diseño de los planes y programas de estudio que se desarrollarían en el sua. Cabe cuestionar en qué medida estas aspiraciones se han logrado o se ha avanzado en ellas. Sería necesario indagar si los planes de estudio a distancia siguen distribuyendo contenidos o promueven que los estudiantes “hagan algo” con la información que reciben.

Algunos datos pueden resultar indicativos en este sentido, por ejemplo, “la comunidad suayed considera como desventaja la baja interacción social entre profesorado y alumnado” (cuaieed, 2023, p. 33). Esta afirmación sugiere que la enseñanza en el suayed se basa en la entrega y recepción de actividades de aprendizaje, pero no en el intercambio con los asesores. Asimismo, abre la necesidad de analizar y modificar el diseño curricular de los planes de estudio del suayed, la mayoría implementados en los setenta como análogos de los que se imparten en la modalidad presencial (cuaieed, 2023).

Algunos estudiantes comentan las dificultades que tienen para encontrar trabajo debido a que carecen de experiencia profesional previa pues no tuvieron la oportunidad de realizar prácticas durante el transcurso de la carrera. También señalan la desarticulación entre teoría y práctica (ffyl, 2024).

El panorama anterior sugiere una desvinculación entre la idea fundacional de González Casanova y las concreciones curriculares. Esto podría explicarse por el hecho de que el alumnado suele estar acostumbrado a diseños curriculares convencionales (Goodfellow y Lea, 2007). A pesar de que estos planes de estudio fueron creados en la década de los setenta, conservaron la orientación transmisiva que preocupaba a González Casanova en el discurso fundacional. Muchos de ellos no han sido modificados. La idea fundacional de González Casanova sobre el sua como proyecto político sigue siendo aspiracional en ese sentido.

b) El grupo y el diálogo como base de la organización de la universidad abierta

González Casanova propuso basar la organización de la universidad abierta en grupos y no en individuos (“organizar el sistema, más que a base de individuos —objeto de educación—, a base de grupos de estudiantes” (Gaceta unam, 1972, p.1)) en el discurso fundacional del sua. Esto lo reiteró al describir la organización que imaginó para el sua:

González Casanova estableció este modo de organización de la enseñanza del sua como un rasgo identitario. Esta idea opera en muchos espacios del suayed, ya sea en la educación abierta o a distancia pues las asesorías virtuales o presenciales tienen lugar semanalmente. En la Facultad de Filosofía y Letras en la modalidad abierta, asesor y alumnado se reúnen una vez a la semana de manera presencial. En la modalidad a distancia, se recomienda a los docentes realizar una asesoría virtual semanalmente.

A pesar de ello, este rasgo aún no se consolida en algunos espacios, pues “La mitad del alumnado considera que en su experiencia en el suayed no ha sido posible comunicarse frecuentemente con el personal docente ni participar en grupos de aprendizaje” (cuaieed, 2021, p. 31). Los estudiantes también reportan que se discuten las características de las actividades de aprendizaje, pero no el contenido de las asignaturas.

Respecto a la idea del grupo como organización, esta resulta francamente opuesta a la publicidad actual y retórica de la educación abierta y a distancia que hace fuerte énfasis en la posibilidad de aprender de manera independiente, exclusivamente a través de la resolución de ejercicios individuales mediante una plataforma y con asesoría —la cual puede estar ausente como se señaló—. Si bien la autonomía es una característica que reconoció González Casanova para quien cursa estas modalidades, enfatizó la importancia de lo grupal en el aprendizaje:

En esta idea fundacional de González Casanova se encuentran sedimentos de una fuerte impronta del aprendizaje sociocultural, el cual sostiene que aprendemos con otros y, por lo tanto, demanda de participación social. Es a través del diálogo intenso como inventamos y transformamos significados a través del uso del lenguaje en nuestras interacciones (Lea, 2005). Para aprender necesitamos dar sentido a la información que se nos presenta y esto se logra a través de la interacción. El aprendizaje, por lo tanto, es producto de una exploración guiada a través del diálogo (Goodfellow y Lea, 2007). Sería esta perspectiva sobre el aprendizaje la que trataría González Casanova fuera socialmente reconocida (Gee, 2011) como sello identitario del sua.

La revisión de esta idea resulta un punto de inflexión sobre las propuestas actuales, centradas en lo individual o en lo independiente. Si bien muchas de ellas sostienen la importancia del aprendizaje colaborativo, las prácticas pueden estar predominantemente orientadas hacia un desempeño individual. Por ejemplo, un programa que se centra exclusivamente en una retroalimentación vía plataforma electrónica y que reduce al mínimo las reuniones virtuales o asesorías, o bien, el diálogo académico a través de los recursos disponibles podría estar distanciándose de una idea que es especialmente valiosa para la universidad actual. Los datos muestran en este sentido una tarea pendiente sobre los modos de aprender en el suayed.

Figura 1. Facultad de Ingeniería de la UNAM.
Crédito: Shutterstock, uso reservado.

c) No a la universidad de masas, sí a la universidad de redes

González Casanova afirmó “no a la universidad elitista”, “no a la universidad de masas” (2013, p. 144). A pesar de estas afirmaciones, su proyecto sí tenía la finalidad de democratizar la educación superior al incorporar a un mayor número de alumnos, mediante una educación alternativa, flexible e innovadora.

González Casanova no estaba de acuerdo en aceptar la educación de masas porque consideraba que incluso con escasos recursos económicos se puede enseñar mejor a más estudiantes mediante:

Es decir, pretendía la inclusión de más alumnos, pero esto no significaba ofrecerles una educación superficial o de baja calidad con la finalidad de atender a una masa de personas. Por el contrario, se trataba de ofrecer una educación rigurosa, dialogada, crítica y personalizada a un número cada vez mayor de estudiantes:

Se observa en la cita de qué manera González Casanova reemplaza la idea de educación para las masas por educación personalizada para grandes grupos de estudiantes, un detalle sutil en el lenguaje, pero relevante para entender los orígenes y la identidad del sistema abierto y a distancia de la universidad. Para ello, propone en su discurso la metáfora de la “ciudad educadora” (Gee, 2011), una figura que parece aludir a la imbricación entre educación universitaria tradicional y moderna, vinculadas o incluso fusionadas con otras entidades de producción y de servicios. Estas figuras, entrezaladas, podrían realizar tareas de docencia, difusión e investigación para formar a un gran número de estudiantes. Se trata por tanto de una educación democratizadora, de redes, pero no de masas.

Sobre el mencionado entrelazamiento, se puede hacer un símil entre la propuesta de González Casanova con la teoría del actor red de Bruno Latour (1995), en la cual los actantes humanos y no humanos —como las tecnologías— realizan en sus interacciones múltiples traducciones para lograr flujos de conocimiento:

A pesar de que esta idea de redes es una lógica que ha permeado en las dinámicas universitarias y en sus grupos académicos desde hace varias décadas, y de que tiene concreciones en muchos espacios universitarios, aún no es una realidad en el suayed de la unam, pues la universidad presencial continúa separada de la universidad abierta y a distancia. Por ejemplo, en esta última “La comunidad se percibe como “de segunda”, como el “patito feo” de la unam, pues no siente arraigo y pertenencia a la institución y nota que la modalidad presencial es la que tiene un mayor reconocimiento” (cuaieed, 2021, p. 30).

d) El estudiante navegante: una postura sobre tecnología

González Casanova también propuso la integración de tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Universidad:

Sin embargo, mantuvo una postura crítica ante la tecnología. Se distanció de las afirmaciones simplistas sobre los efectos benéficos de la ciencia y la técnica; señaló que, en vez de resolver los problemas de la humanidad, podrían agravarlos. Las máquinas en su opinión: “manejan lenguajes numéricos cualitativos, visuales, experimentan, registran hechos, analizan problemas sistemas, pero no saben cómo vincular las matemáticas al corazón y el idioma propio a las obras maestras de la literatura.” (González, 2013, p. 135).

Esta opinión puede resultar controversial, especialmente a la luz de los debates actuales sobre inteligencia artificial en los cuales se defienden a ultranza las posibilidades de la misma. Sin embargo, para González Casanova, como para algunos tecnocríticos actuales como Eric Sadin (2018), los sentimientos y las decisiones tendrían que verificarse desde el lado humano.

Lo anterior no implica subsumir el papel de las tecnologías, sino adoptarlas como un compañero de viaje. En este sentido, González Casanova propuso otra metáfora la del “estudiante navegante” que se entiende como aquél que puede ajustar las rutas de estudio a su contexto y condiciones. Si bien no hace alusión directa a la tecnología, la metáfora del piloto o del navegante sugiere el uso de diferentes instrumentos de navegación, así como el desarrollo de determinadas actividades:

En el fragmento anterior se aprecia la autonomía que espera de los estudiantes universitarios: “para hacer sus propias” creaciones, incluso de futuros y nuevas posibilidades. González Casanova continúa describiendo las tareas para hacer estas construcciones:

Al establecer una relación de equivalencia entre el estudiante y el navegante, González Casanova señala las características deseadas en los estudiantes universitarios de todas las modalidades. Destaca las cualidades que se espera en el perfil universitario: un espíritu científico y humanístico, con voluntad, persistencia y carácter para enfrentar “tormentas intelectuales, teóricas y morales”, con capacidad para imaginar escenarios y actuar sobre ellos. Pero también alude a la incertidumbre y a un escenario de complejidad al mencionar las tormentas. Espera, según su afirmación final, a las y los universitarios creativos que busquen soluciones pedagógicas de naturaleza situada. González Casanova se distancia, por lo tanto, de una universidad que ofrece información a estudiantes pasivos. Por el contrario, a través de su discurso los exhorta a una permanente autoevaluación y mejora.

Discusión y conclusiones

En el análisis del discurso de González Casanova se infieren algunas posibles orientaciones que ofreció para el funcionamiento del Sistema Universidad Abierta y a Distancia de la unam. Estas orientaciones fueron clasificadas en los siguientes ámbitos:

• Sobre los planes y programas de estudio. Estos planes y programas tendrían que promover una universidad desenclaustrada, que fuera más allá de los espacios físicos y que se vinculara, a manera de red, con otros centros de docencia, de investigación, de producción y de servicios. Con la figura de las “ciudades educadoras”, González Casanova propuso un esquema de organización basado en redes en las que fuese posible articular lo moderno con lo tradicional, lo presencial con lo virtual, lo escolarizado con ambientes de producción, servicios e investigación. Asimismo, esperaba que en la universidad abierta estos planes de estudio no sólo promovieran la transmisión de información, sino también la acción de los estudiantes en la construcción de los saberes universitarios.
• Los planes de estudio fueron creados en los setenta, a la luz de estas orientaciones. Sin embargo, las evaluaciones realizadas al suayed muestran que estos planes han promovido hasta cierto grado estos principios fundacionales: la organización basada en grupos, la enseñanza basada en el diálogo, la universidad conectada con la sociedad dadas las opiniones que emiten los estudiantes.
• Sobre la relación docente-estudiantes. Se observó que González Casanova proponía una relación activa en estos dos actores educativos, basada en el diálogo, en la asesoría y en el acompañamiento. Si bien este rasgo distingue al suayed, las evaluaciones sugieren que aún se prioriza lo individual en vez de lo grupal. Asimismo, el grado de interacción dista de lo esperado.
• Sobre el estudiante navegante y sobre la tecnología. En este aspecto González Casanova propone ciertos rasgos identitarios para el estudiante de estas modalidades, como la autonomía en la elección de recursos y en la determinación y ajuste de rutas. Esta postura sugiere una teoría del aprendizaje sustentada en principios sociales y culturales, pero demanda mayor protagonismo del alumnado.

Si bien las palabras del padre fundador del sua tuvieron efectos concretos en numerosas prácticas, otros aspectos quedan aún pendientes por resolver, debido a las contradicciones o problemáticas que se presentan actualmente en el sistema.

Este análisis plantea nuevas interrogantes: el rectorado de González Casanova concluyó en 1972, por lo que cabría profundizar en el contexto y condiciones que acompañaron la implementación de los primeros años del sua y el inicio de los planes a distancia. Un análisis institucional de más largo aliento contribuiría a una mejor comprensión de la evolución del suayed.

Regresar a los planteamientos fundacionales y reconsiderar su vigencia o pertinencia en el contexto actual, permitiría tomar en cuenta aspectos nodales para la modificación o actualización de planes de estudio, la operación del suayed, o el trabajo docente cotidiano. González Casanova generó a través de sus palabras y acciones vías para la actuación orientadas a la transformación de la universidad; delineó actividades específicas para realizar en el sua y contribuyó a la generación de identidades; pero su propuesta de universidad aún está en construcción y en marcha.

La educación abierta y a distancia del suayed aún enfrentan el reto de superar diseños curriculares que alientan la resolución de actividades de aprendizaje individuales que no requieren establecer relaciones de colaboración con otras personas, vincularse con otros espacios educativos o integrar la teoría y la práctica. Además, supone el reto de generar diseños curriculares que potencien lo que las y los egresados pueden hacer sin las tecnologías en aras del desarrollo humano, profesional e institucional (Moreno, 2023).

Hacer llegar o construir los saberes universitarios en diferentes espacios sociales como propuso González Casanova no se trata de un asunto utópico o ingenuo en el mundo actual, enfrentado a problemáticas complejas que demandan mantenimiento y reparación. La universidad promueve las relaciones de pensamiento y conocimiento; por lo tanto, estas exigen ser pensadas con cuidado para poner al descubierto los límites de los entornos científicos y académicos para crearlas (Puig de la Bellacasa, 2016).

Ante todo, resulta pertinente repensar la pregunta que planteó González: ¿Qué universidad queremos? Su respuesta sigue siendo vigente en tanto alude a su complejidad: “Aquí se plantea el problema más difícil de todos, el de hacer efectiva una mejor educación para más” (González, 2013, p. 120). La indefinición puede ser el punto de partida para ensayar nuevas vías.

Referencias

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• Sadin, E. (2018). La humanidad aumentada: La administración digital del mundo. Editorial Caja negra.

Recepción: colaboración por invitación.