Resumen

La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 ha generado una situación inédita en los escenarios de la educación superior en México y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en línea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México unam el 25 de marzo de 2020. De una muestra de 788 docentes de la unam, respondieron 383 (48.6%), de los cuales 60.5% están de acuerdo con el apoyo institucional que han recibido de la universidad durante la contingencia. Las principales problemáticas a las que se enfrentan son logísticas (43.3%), tecnológicas (39.7%), pedagógicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnología, para comunicación usan principalmente el correo electrónico, Facebook y WhatsApp; para trabajo académico, Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincrónico, Zoom, Google Hangouts y Skype. En su mayoría, refieren requerir apoyo tecnológico y asesoría didáctica. A la pregunta abierta acerca de las propuestas que solicitan, en orden de importancia son: formación pedagógica, disponibilidad de recursos digitales, recursos informativos sobre uso de tecnologías en educación, mejora de procesos institucionales, acompañamiento pedagógico, asesoría técnica e información de los recursos institucionales.
Palabras clave: contingencia educativa, educación superior, covid-19; educación mediada por tecnología, formación pedagógica.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: a teachers’ survey at UNAM

Abstract

The contingency generated by the covid-19 pandemic has created an unprecedented situation in higher education settings, in Mexico and globally. This document reports the results of an online survey applied on March 25, 2020, to National Autonomous University of Mexico unam teachers, from high school, college and graduate education levels. From a sample of 788 unam teachers, 383 answered the questionnaire (48.6%), from these 60.5% agreed with the support provided by the institution during the initial phase of the contingency. The main problems they deal with are: logistical (43.3%), technological (39.7%), pedagogical (35.2%) and socioemotional (14.9%). Regarding the use of technology, for communication tasks they use mainly e-mail, Facebook and WhatsApp; for academic work, Google Classroom, Moodle and Google Suite; and for synchronic activities, Zoom, Google Hangout and Skype. They require technological support and didactic counseling. To the open question about proposals, they request, in order of frequency: faculty development, availability of digital resources, information about educational uses of technology, improvement of institutional processes, pedagogical accompaniment, technical support and information of institutional resources.
Keywords: educational contingency, higher education, covid-19, technology mediated education, faculty development.

Introducción

En diciembre de 2019 se originó en China una enfermedad viral por Coronavirus (covid-19) que se convirtió en unos meses en pandemia, con efectos devastadores para todos los integrantes de la sociedad (Yi et al., 2020). En el interconectado mundo moderno, la incertidumbre y sorpresa por lo rápido que se ha alterado la vida de prácticamente todos los habitantes del planeta ha creado una situación inédita para todas las organizaciones, incluyendo las instituciones de educación superior, quienes se han visto obligadas a suspender las actividades académicas cara a cara, en una transición abrupta y obligada a la educación a distancia mediada por tecnología (Sanz, 2020).

La suspensión obligatoria de las clases en todos los niveles educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo. En el caso de las universidades, éstas han tenido que tomar una serie de medidas para acatar las indicaciones gubernamentales, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estudiantes con la infraestructura informática y tecnológica que les permita continuar con sus actividades académicas a distancia.

Los docentes dejaron el salón de clase tradicional al que han estado acostumbrados por décadas, para convertirse de manera obligada en usuarios de las herramientas tecnológicas que existen para interactuar a distancia entre ellos mismos y sus estudiantes, al tiempo que tienen que atender las presiones personales del confinamiento y sus implicaciones económicas, de salud y afectivas.

Por su parte, los estudiantes, que se encuentran súbitamente en su casa, comparten, si es que los hay, los dispositivos digitales y la red de internet que usa toda la familia, y tienen la necesidad de continuar sus actividades de aprendizaje de las diversas asignaturas inscritas, a través de tareas, conferencias virtuales y una serie de deberes que se superponen. Además, tienen que lidiar con los posibles efectos de la pandemia en la salud, las emociones, actividades físicas y las propias de la juventud (The Chronicle of Higher Education, 2020).

Esta combinación simultánea de entornos complejos ha creado un cóctel de acciones y emociones como nunca habíamos visto, que ha tomado prácticamente por sorpresa a las universidades, la comunidad de profesores, los estudiantes y la sociedad en general. Si a esto se le agrega la profunda incertidumbre, consecuencia de no saber cómo avanzará la pandemia en un país como México, de no saber si nosotros o nuestros seres queridos seremos víctimas de la infección y sus complicaciones, de la ausencia de una vacuna y tratamiento específico, de la falta de certeza de cuándo regresaremos a nuestras actividades cotidianas y cuándo se reabrirán las universidades, el resultado es un pasmo que puede llevarnos a la parálisis, con consecuencias muy graves para el aprendizaje de los estudiantes.

Ante el remolino del exceso de información acerca del avance de la pandemia, tenemos, en contraste, una ausencia de información sobre los efectos que está teniendo en los docentes de las instituciones de educación superior. Por ello, el objetivo de este estudio es reportar los resultados de un cuestionario que se aplicó a una muestra de profesores de la unam, para contar con información inicial de la realidad y los retos que enfrentan, y que sea útil para la toma de decisiones a corto, largo y mediano plazo.

Material y método

Este es un estudio exploratorio, no experimental y descriptivo, a través de un cuestionario en línea.

Escenario. La unam es la universidad más importante de México, y una de las más grandes del mundo (unam, 2020). En el año 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic), una dependencia a nivel central supeditada a la Secretaría General, con una serie de funciones que tienen que ver con el desarrollo educativo, la innovación educativa, los planes y programas de estudios, la formación docente, la investigación en educación y la evaluación educativa, entre otras (www.codeic.unam.mx). Esta entidad académico-administrativa es la que realizó el estudio.

Muestra. Se recopiló una base de correos electrónicos de los participantes de educación continua de la codeic, que en total son 1237 profesores. Se incluyeron sólo aquellos docentes cuyo correo electrónico tenía el dominio unam.mx o que la dependencia de procedencia era de la unam, con lo que quedaron 892 participantes. Los usuarios son profesores de la unam de los tres niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), que de manera espontánea han acudido en los últimos años a cursos, talleres y diplomados en la codeic. Así, es una muestra no probabilística e intencional y por cuotas de profesores, según el nivel educativo en que imparten enseñanza. El cuestionario se contestó de manera voluntaria y en línea.

Instrumento. Para su diseño se integró un grupo de cuatro académicos de la codeic, profesores de la unam de tiempo completo y de asignatura, con posgrado en educación superior. El objetivo del cuestionario es identificar los retos a los que se enfrentan los docentes universitarios, una vez que se declaró la suspensión de actividades presenciales y se transitó a las actividades en línea. Se acordaron las categorías de las problemáticas docentes a explorar, y se diseñó –por consenso– un cuestionario semiestructurado de 18 preguntas, siete de respuesta cerrada, diez de opción múltiple, en las que se pudo seleccionar más de una alternativa, y una pregunta abierta en la que se les solicitó a los profesores la redacción de propuestas a la unam. El cuestionario se encuentra disponible en el Anexo 1.

Aplicación del cuestionario. Se realizó una depuración de los correos de los docentes tras corroborar la vigencia de las direcciones, a través del servicio Bouncer (https://usebouncer.com/), de la que resultó la cantidad de 788 correos válidos. Se envió el cuestionario de forma masiva y simultánea el 25 de marzo de 2020, dos correos fueron inválidos, por lo que fueron entregados 786 correos. El correo incluyó un breve mensaje invitando a responder el cuestionario de forma voluntaria a través de la liga al instrumento en la plataforma de Google Forms; esta herramienta permitió capturar, monitorear y organizar las respuestas en tiempo real. Se envió a los profesores un recordatorio a las 48 horas, y se decidió realizar el análisis cuando se recibió cerca de 50% de tasa de respuestas.

Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets, para realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los datos, y generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Análisis cualitativo. Este análisis abarcó las preguntas 8 a 17. Al ser las preguntas 8 a 16 cerradas, se agregó la opción de “Otra”, para dejar la decisión a los docentes de incorporar otras problemáticas o herramientas que no estuvieran contempladas en las opciones cerradas. Las opciones de respuesta de la pregunta 8 (cuatro tipos de problemáticas: tecnológicas, pedagógicas, logísticas y socioafectivas) no están desagregadas en situaciones o problemáticas específicas; así, la información que los docentes proveyeron ayuda a tener una perspectiva general, pero en la opción abierta, en muchos casos los docentes escribieron más de una problemática particular dada su experiencia durante la transición de la docencia presencial a la no presencial. La pregunta abierta número 17, se elaboró con la intención de que los docentes compartieran propuestas acerca de la forma en que consideran que la universidad los puede apoyar en el contexto de la contingencia.

El análisis de la pregunta abierta y de las respuestas en “Otra” de las preguntas cerradas (de la 8 a la 16) se hizo a través de un análisis de las respuestas que implicó leerlas, diferenciar sus temas, clasificarlas y agruparlas semánticamente (Van Dijk, 2000), para posteriormente agruparlas en categorías (Han, 2008), que permitieran identificar otras problemáticas a las que se están enfrentando los docentes, así como las propuestas concretas que tienen para que la universidad los apoye.

Resultados

Resultados cuantitativos

Al quinto día de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la población encuestada), con lo que se hizo un cierre para el presente análisis. El porcentaje de mujeres registradas en la base de datos de la codeic es de 64%, y el de los hombres registrados es 36%.

El cuestionario fue respondido por 212 mujeres (55.4%) y 166 hombres (43.3%), distribuidos por edades como se puede ver en la figura 1. No contestó 1.3%.

Figura 1. Distribución por sexo y edad de los docentes de la unam que respondieron el cuestionario (n=378).

Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera (30%). En cuanto al nivel educativo en el que imparten clases, la mayoría fue de licenciatura (73.4%, ver figura 2.).

Figura 2. Niveles educativos en los que imparten clases los docentes que respondieron el cuestionario (n=375). Suman más de 383 porque algunos docentes imparten clase en más de un nivel.

En la pregunta acerca del número de grupos de estudiantes que atienden, la mayoría tiene de 1 a 3 grupos, aunque hay un número no trivial de docentes que tienen más de tres grupos (ver figura 3.).

Figura 3. Número de grupos por nivel educativo, a quienes imparten clases los docentes.

La mayoría de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque hay varios profesores que tienen más de 80 estudiantes, principalmente en bachillerato y licenciatura (ver figura 4).

Figura 4. Número promedio de estudiantes que atiende cada profesor encuestado, por nivel educativo.

A la pregunta del grado en el que están de acuerdo: “El apoyo institucional que has recibido de la Universidad para transformar tus actividades docentes a distancia ha sido adecuado”, 60.5% de los encuestados respondió estar de acuerdo o totalmente de acuerdo (ver figura 5).

Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los profesores al inicio de la contingencia.

A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx), la herramienta institucional más importante para continuar la misión docente, 54.7% respondió que sí.

Acerca de los tipos de problemáticas a las que se están enfrentando para transformar sus actividades docentes a la modalidad a distancia, éstas se agruparon en cuatro tipos y consideran lo siguiente:

• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, la disposición de equipos de cómputo, los conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Pedagógicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas didácticas de educación a distancia, el manejo de grupos a distancia, la evaluación de los estudiantes, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras.

Se encontró que las problemáticas más frecuentes de los profesores son las logísticas (43.3%), seguidas por las tecnológicas (39.7%), después las pedagógicas (35.2%) y en menor proporción las socioafectivas (14.9%) (ver figura 6). En esta pregunta, los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otros” y manifestar de manera explícita la problemática a la que se enfrentan. El análisis de las respuestas con la opción abierta se detalla en la sección acerca de los “Resultados cualitativos” en el apartado de la pregunta 8.

Figura 6. Problemáticas más frecuentes a las que se enfrentan los docentes y los estudiantes (desde la perspectiva de los docentes), para transformar su práctica a educación no presencial.

Los tipos de problemáticas que enfrentan los estudiantes para continuar sus estudios durante la contingencia, desde la perspectiva de los docentes, se clasificaron de la siguiente manera:

• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, disposición de equipos de cómputo, conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Educativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas de educación a distancia, la participación a distancia, envío de actividades y tareas, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de salud que viven los estudiantes como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, falta de motivación, aburrimiento, entre otras.

Se encontró que las problemáticas del estudiante, desde la perspectiva del docente, con más frecuencia son las tecnológicas (61.6%), seguidas por las logísticas (51.2%), posteriormente las educativas (39.2%) y, por último, las socioafectivas (33.9%) (ver figura 6.). En esta pregunta los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otras” problemáticas y manifestar de manera específica cuál de éstas es la que enfrentan. El análisis de las respuestas abiertas se detalla en la sección de los “Resultados cualitativos”, en el apartado de la pregunta 9.

Los recursos tecnológicos utilizados para el trabajo docente a distancia se agruparon en cuatro tipos:

• De comunicación. Se consideran los recursos como Facebook, Twitter, WhatsApp y correo electrónico.
• De trabajo académico. Se consideran los recursos como Moodle, Google Suite, Google Classroom y Teams.
• De almacenamiento. Se consideran los recursos como Dropbox y Google Drive.
• De trabajo sincrónico. Se consideran los recursos como Skype, Google Hangouts y Zoom.

Los recursos tecnológicos más utilizados fueron los de comunicación (75.2%), seguidos por los de trabajo académico (63.4%), después los de almacenamiento (49.3%) y con menos proporción los de trabajo sincrónico (39.9%) (ver figura 7).

Figura 7. Tipos de recursos tecnológicos utilizados por los docentes de la unam.

A continuación, se presentan desglosados los recursos tecnológicos utilizados por los docentes, con base en la clasificación descrita arriba (ver figuras 8 a 11).

Figura 8. Uso de los profesores de recursos tecnológicos para comunicación.

Figura 9. Uso de los profesores de recursos tecnológicos para trabajo académico.

Figura 10. Uso de los profesores de recursos tecnológicos de almacenamiento.

Figura 11. Uso de los profesores de recursos tecnológicos para trabajo sincrónico.

A la pregunta de cuáles recursos tecnológicos les interesa aprender a utilizar para sus actividades docentes a distancia, respondieron con los datos de la figura 12.

Figura 12. Variedad de recursos tecnológicos que los docentes desean aprender a utilizar para la educación no presencial.

A la pregunta acerca del tipo de apoyo institucional que requieren los docentes para llevar a cabo sus cursos a distancia, respondieron: apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (59.3%) y asesoría didáctica (40.7%). Con respecto a los medios por los que preferirían recibir comunicaciones de la institución, 80.7% dijo que por correo electrónico, 44.9% por las páginas de internet institucionales, 33.4% por redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp) y 25.1% por el canal de YouTube.

Resultados cualitativos

En la opción “Otros” de la pregunta 8 (“¿Con qué tipos de problemáticas te estás enfrentando para transformar tus actividades docentes?”) se obtuvieron 36 respuestas abiertas que se agruparon en cuatro categorías:

1. La dinámica y carga de trabajo que implica ejercer la docencia de manera no presencial.
2. Las dificultades que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, las cuales van desde problemas de actitud y disposición, hasta dificultades en la disponibilidad y uso de las tecnologías.
3. Las situaciones personales de los docentes que dificultan trabajar bajo esta modalidad.
4. Las situaciones institucionales de las dependencias.

Estas categorías se entienden como problemáticas adicionales a las que contenían las opciones de respuestas y a las que los docentes se están enfrentando.

En la categoría 1, se identifican situaciones relacionadas con la transición que los docentes deben de hacer hacia una modalidad no presencial y ante la cual dicen carecer de condiciones materiales y habilidades, como se ilustra en la siguiente cita:

En la categoría 2, se encuentran aquellas respuestas que ubican la problemática en los estudiantes y que en la pregunta 9 se trata de explorar con mayor amplitud; sin embargo, destaca la transferencia de la responsabilidad que los docentes hacen hacia los estudiantes y que sitúa la problemática como un tema de actitud.

Sobre las categorías 3 y 4, aunque obedecen a dos situaciones que en apariencia pueden no tener relación, lo personal y lo institucional, es importante replantear ambas problemáticas en tanto el docente no puede concebirse como un sujeto unidimensional, sino como sujeto que posee una historia personal (Tardfiff, 2014), que a veces ve dificultado su desempeño en tanto tiene que cumplir con responsabilidades familiares o laborales, que se hacen patentes en una situación de contingencia como la que se vive. Esto queda de manifiesto en el siguiente testimonio, el cual también sugiere una situación de género:

En ese sentido, lo institucional más que una problemática debería de concebirse como un sistema de apoyo que el docente conoce para llevar a cabo su tarea de la mejor manera posible.

En el caso de la opción “Otros” de la pregunta 9 (“Desde tu perspectiva ¿con qué tipos de problemáticas se están enfrentando tus estudiantes para continuar con tus cursos a distancia?”), ésta también presentó una proporción baja de respuestas abiertas. Dado que es una pregunta sobre las problemáticas que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, la información que pueden proveer puede presentar sesgos. A pesar de ello, se destaca que la problemática percibida se puede resumir en las dificultades pedagógicas de transitar de una modalidad presencial y tradicional a una modalidad no presencial, lo cual es consistente con los resultados de la pregunta 8. Las respuestas abiertas para esta pregunta se agruparon en las siguientes categorías:

1. Baja disposición y actitud que los docentes perciben en sus estudiantes
2. Falta de habilidades digitales y de estudio que los docentes perciben en sus estudiantes para poder trabajar bajo una modalidad no presencial.
3. Limitado o nulo acceso a la tecnología que los docentes identifican que sus estudiantes tienen debido a carencias económicas.
4. Problemas de comunicación entre docentes y estudiantes.

Más allá de la identificación de las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes, lo que importa de esta pregunta es la idea que los docentes tienen sobre su estudiantado. Las dos primeras categorías se construyen bajo la idea de que, como en el caso de la categoría 2 de la pregunta anterior, se transfiere en alguna medida la responsabilidad de la eficacia de la práctica escolar a una situación de actitudes y disposición que se concentra en el estudiante. Sin restar peso al tema actitudinal del estudiantado, queda el punto de las dificultades que los docentes están teniendo para adaptar su práctica y a partir de ella detonar el interés y participación de sus estudiantes. Y también queda la duda acerca de los procesos de autorregulación y autobservación del profesor sobre sus propias competencias pedagógicas para la enseñanza a distancia y del conocimiento del contenido, además del conocimiento tecnológico; lo que se conoce como el conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido (tpack, por sus siglas en inglés, Bahcivan y Cobern, 2016; Glowats y O’Brien, 2017; Rienties, et al., 2013).

Respecto de la pregunta 17, la cual pide a los docentes realizar propuestas concretas para que la Universidad los apoye ante la contingencia, se pudieron identificar siete categorías o temáticas que agrupan 407 respuestas. En la figura 13, se observa la distribución de categorías.

Figura 13. Categorías de propuestas de los docentes a la institución (407 respuestas).

Si bien hubo muchos docentes que no contestaron esta pregunta (24%), se pueden apreciar dos temáticas importantes: la formación pedagógica (23%) y la disponibilidad de recursos digitales (14%).

La categoría en que más docentes coincidieron fue la de formación pedagógica, con 23% de las respuestas. En ésta se agruparon propuestas que resaltan la necesidad de procesos formativos de actualización docente para apropiarse de recursos digitales útiles para llevar a cabo sus clases a distancia.

De esta manera, se hizo referencia a la necesidad de formarse alrededor de aspectos como la manera de redistribuir el tiempo, el conocimiento de herramientas digitales, el diseño instruccional en una plataforma en línea, las formas de evaluación y la creación de contenidos, entre otras cosas. Algunos ejemplos de estas respuestas son las siguientes:

Estos ejemplos resaltan la necesidad de formación profesional relacionada con aspectos sobre el uso y manejo de las tecnologías, pero no de forma instrumental, sino un uso contextualizado relacionado con la didáctica, las dinámicas grupales, las interacciones y las formas de evaluación, entre otras cosas, que son aspectos educativos que se presentan en el trabajo mediado por algún entorno virtual.

Este aspecto también refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre cómo incorporar las tecnologías digitales para fines académicos; es decir, si bien algunos pueden emplear diversas tecnologías en su vida cotidiana, muchos no han incorporado estos recursos para sus asignaturas y las actividades que ocurren en el aula. Existen dudas sobre cómo continuar la planeación que tenían en las clases presenciales y cómo, bajo las actuales circunstancias, las actividades planeadas podrían adaptarse o continuar usándose. Así, esta categoría está alineada con las problemáticas expresadas por los propios docentes en la pregunta 8.

La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categoría en la que más se agruparon las propuestas hechas por los docentes, ésta hace referencia a las condiciones materiales que son necesarias para el desarrollo óptimo de las clases a distancia a través de medios digitales. Las propuestas de los docentes se dirigieron al aspecto de la infraestructura digital necesaria, lo cual implica la disponibilidad de dispositivos y 28 herramientas digitales como equipos de cómputo, plataformas adecuadas, cuentas de correo institucionales, conectividad a internet con un ancho de banda adecuado, entre otros. De esta manera, algunos docentes afirmaron la necesidad de:

Como se puede apreciar en el primer comentario, los docentes no sólo se preocupan por sus propias condiciones, sino que también tienen en cuenta las condiciones de sus estudiantes; esto a su vez es consistente con lo reportado en la pregunta 9. Los otros ejemplos de respuestas hacen referencia a dispositivos y conectividad, aunque el último comentario resalta las condiciones de acceso que incluyen equipos desactualizados, equipos viejos y posiblemente dañados, motivo por el cual puede haber dificultades para emplear los recursos que se están ofreciendo a los docentes. En estos casos, es necesario contar con alternativas para quienes tienen ese tipo de dificultades, ya que la necesidad expresada por los docentes se incrementó conforme pasaban los días, quizá tras haber evaluado el funcionamiento de los dispositivos y recursos digitales, y después de sus experiencias concretas en los primeros días de la contingencia sanitaria.

Para los lectores interesados, el reporte completo del cuestionario se encuentra disponible como Anexo 2.

Discusión y conclusiones

La contingencia derivada de la pandemia covid-19 ha puesto contra la pared a gobiernos, sistemas de salud, a la economía global y a las instituciones educativas (Sanz, 2020). En el caso de la educación superior uno de los efectos inmediatos más importantes es el súbito golpe de timón para migrar totalmente a la modalidad de educación a distancia, a través de educación mediada por tecnología (The Chronicle of Higher Education, 2020). Esta repentina nueva realidad ha puesto en una situación inesperada a los docentes de educación superior que, además de atender su situación personal, familiar y profesional (en el caso de actividades esenciales), tienen la responsabilidad de dar continuidad a las actividades de enseñanza con sus estudiantes, lo que está generando una gran cantidad de situaciones complejas que deben enfrentarse a corto, mediano y largo plazo, para disminuir, en lo posible, el impacto en el aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes universitarios (Sanz, 2020).

En esta situación es fundamental aprender las lecciones de otros países en cuanto al manejo de estrategias y políticas de salud pública, como son el uso de pruebas diagnósticas para el virus y la pronta adopción de medidas de distanciamiento social. Aunque en lo que respecta a los aspectos sociológicos y educativos, es crucial tomar en cuenta el contexto local. Por ello, es indispensable identificar las problemáticas que viven los docentes y estudiantes de nuestro medio, para estar en condiciones de tomar decisiones razonadas y razonables e informadas por nuestra realidad. Por lo anterior, la unam realizó el presente estudio, en una muestra de profesores de los diferentes niveles educativos que se imparten, para obtener con rapidez un diagnóstico sobre algunos elementos de información necesarios, que permitieran retroalimentar a las autoridades universitarias en general, a los directores de facultades y escuelas en particular, así como a los docentes mismos, con el fin de continuar enfrentando, de la forma más focalizada posible, el problema educativo que está afectando gravemente al sistema educativo nacional.

Comienzan a surgir reportes formales de los problemas a los que se están enfrentando los docentes de educación superior en nuestro medio, pero hasta donde pudimos investigar, el presente reporte es el primero de nuestra institución. La tasa de respuesta que se obtuvo fue elevada para una encuesta en línea, de casi 50%, cuando generalmente la respuesta a esta modalidad de cuestionarios es baja –aproximadamente 33%–, comparada con las encuestas cara a cara, que es de 56%, aunque se realicen con buenas prácticas (Duncan, 2008). En la actualidad, como nos consta a los académicos que realizamos investigación en educación, la tasa de respuesta a cuestionarios en línea ha disminuido dramáticamente, en algunos casos es menor a 10%, porcentaje con el que es difícil establecer inferencias apropiadas. En nuestro estudio, la sencillez del instrumento y el corto tiempo requerido para su respuesta probablemente contribuyó a la elevada tasa de respuesta, pero, sobre todo, creemos que jugó a nuestro favor la intensa motivación de los docentes en el contexto actual de incertidumbre y necesidad de ayuda.

En el estudio obtuvimos respuestas predominantemente de mujeres docentes (56.1%), lo cual contrasta con la composición de la población académica de la unam, en la que las mujeres son aproximadamente 45% del profesorado (Sánchez Mendiola, 2019). Debe recordarse que la población que respondió el cuestionario provenía de la base de datos de docentes que han participado en actividades de educación continua de la codeic, la cual reúne una mayor cantidad de docentes mujeres (64%); esta diferencia de género podría deberse a que las profesoras, por diversas razones, tienden a asistir con mayor frecuencia a actividades de educación continua que los profesores (Toutkoushian, 1999).

Por otra parte, de los docentes que respondieron la encuesta, 70% corresponde a profesores de asignatura, cifra que concuerda con el porcentaje global de académicos de la unam con este nombramiento, que es de aproximadamente 67.1%. La mayoría de los profesores en nuestra institución son de asignatura, y pudiera ser que son los que más buscan actividades de formación docente (Sánchez Mendiola, 2019).

El reto de la educación a distancia varía sustancialmente por nivel educativo. No es lo mismo enseñar a estudiantes de bachillerato, que de licenciatura o de posgrado, ya que la autonomía para el aprendizaje de las experiencias en la escolaridad previa de educación superior, el nivel de conocimientos y el dominio de habilidades es diferente, así como la estructura y el nivel de profundidad de los planes y programas de estudio, los métodos de enseñanza y el número de estudiantes por grupo. La mayoría de los docentes que respondieron el cuestionario son profesores de licenciatura, aunque están representados también profesores de bachillerato y posgrado. Llama la atención que hay un número sustancial de profesores que tienen más de dos grupos, principalmente en bachillerato y licenciatura, la mayor parte de los cuales está compuesto por 40 estudiantes o más. Algunos docentes tienen simultáneamente más de cuatro grupos y, por consiguiente, atienden a más de 80 estudiantes, lo que los coloca en situación particularmente difícil para desarrollar actividades educativas no presenciales satisfactorias.

En educación en línea, el número óptimo de estudiantes por grupo es variable, dependiendo del nivel educativo, los objetivos del currículo, las habilidades y experiencia en el uso de tic de docentes y estudiantes. La literatura sugiere que, para docentes noveles en educación a distancia, un tamaño de clase de 12 estudiantes por instructor es apropiado (Sieber, 2005). Algunos autores sugieren que el límite superior para atender adecuadamente a estudiantes de pregrado es de 20 por clase, y para el posgrado de 8 a 15 estudiantes por instructor (Taft, 2011), lo cual es muy difícil de lograr en universidades públicas de países como el nuestro. Es importante tratar de lograr un tamaño de clase que logre un balance adecuado de interacción en el curso, “ni tan grande que los estudiantes se sientan perdidos y desconectados, ni tan pequeño que haya muy pocas oportunidades de interacción” (Burruss et al., 2009).

Desafortunadamente, en México existe una importante presión para que las universidades públicas incrementen su matrícula, por lo que nuestras instituciones tienden a hacerlo en la modalidad a distancia, ya que existe la falsa creencia de que este tipo de enseñanza es más fácil, que se requieren menos aulas y profesores, y, en general, que es menos efectiva y deseable por los estudiantes que la educación presencial. Pero es un hecho que la educación en línea requiere más carga de trabajo por parte del docente, comparada con la educación tradicional y, por lo menos, 14% más de inversión de tiempo (Tomei, 2006). La emergencia actual nos está demostrando la importancia de la incorporación del trabajo en línea en combinación con el trabajo presencial, que es fundamental que las universidades utilicemos la evidencia publicada sobre la educación a distancia para la toma de decisiones institucionales, y que hagamos un gran esfuerzo para adaptar nuestras necesidades a la realidad local (Samperio-Pacheco y Barragán-López, 2018).

En las respuestas de la encuesta, 60.5% de los docentes está de acuerdo con el apoyo institucional que ha recibido para realizar sus tareas educativas en el momento inicial de la contingencia. Sin embargo, conforme transcurra el tiempo y se prolongue la suspensión de actividades presenciales en las universidades, este porcentaje puede cambiar al adquirir conciencia de que ya no se trata solamente de una respuesta urgente a una situación aguda, sino de una necesidad cuasi permanente de utilizar la educación a distancia como una modalidad educativa prácticamente obligatoria. No es lo mismo responder a una catástrofe masiva mostrando solidaridad y entusiasmo, que incorporar las actividades que no se estaba acostumbrado a realizar en la cotidianeidad (Hodges, 2020). Por otra parte, cerca de la mitad de los docentes de esta muestra desconocían la existencia del Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx/campusvirtual.html), la respuesta institucional más importante para enfrentar la transición de la modalidad presencial a la educación a distancia. Esto sugiere que lo abrupto del cambio rebasó, en cierta manera, la capacidad de comunicación institucional en una organización tan heterogénea y compleja como la nuestra. Seguramente esta cifra ha disminuido notoriamente en los últimos días, al realizarse una intensa campaña de difusión para el uso de este recurso. Incluso la misma encuesta sirvió de vehículo de información al hacer la pregunta, ya que se acompañaba de la liga del sitio del Campus Virtual.

Los retos que enfrentamos los docentes para usar las tecnologías de información y comunicación (tic) y transformar su uso meramente técnico al manejo de herramientas pedagógicamente útiles (tac, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) han sido ampliamente estudiados a nivel global y en nuestra institución (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). En nuestro estudio encontramos que los docentes afirman que las problemáticas logísticas y tecnológicas son las más importantes, seguidas por las pedagógicas y en último lugar las socioafectivas. Estos datos sugieren que la inmediatez del reto y la muralla virtual de la pobre infraestructura de comunicaciones de nuestro país, así como la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad (tanto en docentes como en estudiantes), hacen que estas problemáticas estén en la mira inmediata del profesorado. Por supuesto que es prácticamente imposible realizar educación mediada por tecnología si se carece de la misma, o ésta es de calidad subóptima, por lo que esta percepción es entendible. A corto, mediano y largo plazo, las universidades y las autoridades de cada país deben realizar las acciones necesarias para que esta brecha tecnológica disminuya, y que los estudiantes y profesores que no tienen acceso a la red, o que no tienen dispositivos digitales en casa, reciban de alguna manera apoyo institucional para cubrir estas carencias. Llama la atención que las problemáticas pedagógicas y socioafectivas se consideran menos importantes, lo que seguramente cambiará conforme progrese y se mantenga el cierre de las actividades presenciales. Estas problemáticas, no por ser mencionadas como menos importantes no deben tomarse en cuenta, ya que la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje dependen de que las actividades educativas tengan fundamentos pedagógicos, y que los profesores y alumnos tengan un mínimo de estabilidad socioemocional (Tyng Cha, 2017).

Las herramientas utilizadas por los docentes para comunicación, trabajo académico, trabajo sincrónico y almacenamiento son similares a las publicadas en la literatura internacional y nacional (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). Estas herramientas han ido evolucionando en las últimas décadas, pero su intencionalidad se ha mantenido más o menos estable, es decir, necesitamos tecnologías para buscar y compartir información, para interactuar con colegas y estudiantes, y para almacenar y distribuir lecturas, videos o tareas. Tal vez una de las lecciones más importantes del momento actual es que la diseminación del uso de estas herramientas en la comunidad de profesores y en las entidades en que se desempeñan ha sido demasiado lenta, y hasta que nos vimos inmersos en una contingencia como la presente las estamos incorporando, sencillamente porque no hay alternativa. A partir de ahora no tenemos pretexto para no participar en actividades de formación docente que nos hagan más diestros en el uso de la tecnología, para nuestro desarrollo profesional continuo en lo personal, y para beneficio de los estudiantes a los que nos debemos. Las instituciones educativas y el gobierno también deben tomar nota de que el uso de las tecnologías no debe ser una opción o un “adorno”, sino que deben convertirse en componente esencial del entrenamiento de los docentes y de los recursos para los estudiantes. Pedimos a los lectores que tienen acceso a internet de banda ancha, con dispositivos digitales modernos en su casa, que se imaginen el confinamiento prolongado sin estos recursos. El acceso a internet y al conocimiento universal debe convertirse en un derecho humano no sólo en la retórica, sino en la realidad.

Un componente interesante de nuestro estudio es su parte cualitativa. La mayoría de los cuestionarios se limitan a preguntas cerradas que arrojan información cuantitativa, pero cuando se incluyen preguntas abiertas, éstas generalmente se dejan de lado como meras anécdotas. Estamos convencidos de que la interpretación de los testimonios y narrativas de los docentes son un elemento indispensable para desentrañar lo que ocurre en la realidad, que nos ayuda a comprender lo que viven los docentes y cómo podemos interpretarlo. En este sentido, el análisis e identificación de temas en las respuestas abiertas proporcionó información de gran utilidad para entender el reto al que se enfrentan y cómo puede la institución ayudarlos a solventarlos. La propuesta más importante de los docentes es la formación pedagógica, con todo lo que implica. Esto es fundamental ya que, como hemos comentado anteriormente, el proceso de desarrollo de los docentes es una de las tareas más importantes que debe promover la Universidad (Sánchez Mendiola, 2019). Ante el reto que representa la pandemia y sus consecuencias económicas, psicológicas y sociales, una de las principales estrategias que debemos adoptar en las instituciones educativas es la formación y profesionalización en pedagogía y didáctica para la enseñanza y el aprendizaje universitarios, tomando en cuenta la infraestructura, las competencias y habilidades en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Los testimonios de los docentes en cuanto a recursos tecnológicos, procesos institucionales, acompañamiento pedagógico y tecnológico, entre muchos otros, deben convertirse en fuertes llamadas de atención para las autoridades de las múltiples dependencias y entidades académicas que laboramos en la universidad. Debemos inspirarnos en estas perlas de expresión de nuestros docentes, para adoptar actitudes positivas y desarrollar estrategias educativas creativas e innovadoras para enfrentar la situación ahora y en el futuro mediato.

Referencias

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Artículo en revisión.

Resumen

Para continuar la docencia durante la etapa de confinamiento generado por la pandemia, los profesores tuvimos que continuar enseñando en una modalidad que ha sido llamada “enseñanza remota de emergencia” y enfrentamos el reto de repensar los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como aspectos de la dimensión socioafectiva que serán de gran relevancia para el éxito en esta transición.
Algunos integrantes de instituciones que conforman la Red de Innovación Educativa 3602 hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión socioafectiva en la enseñanza y el aprendizaje hacia esta transición. Inicialmente presentamos una descripción de las etapas por las que transita el estudiante ante el cambio de modalidad; posteriormente, se exponen algunas ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como para establecer una relación afectiva con ellos.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, enseñanza virtual, enseñanza en línea, contingencia educativa, dimensión socioafectiva.

Suggestions to address the socio-affective dimension in remote emergency teaching

Abstract

To continue teaching during the confinement phase of the pandemic, higher education teachers have had to continue teaching at a distance, in a model that has been identified as “remote emergency education”. We have faced the challenge of revising our teaching and learning strategies, as well as the socio-emotional aspects that impact students success in this transition.
Members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360, o RIE360) have prepared a series of recommendations to address the social dimension in teaching and learning during the pandemic. Initially, we describe the stages that students go through as they move on to this new educational model; then we present ideas to engage and motivate students in their learning process, as well as to establish an effective relationship with them.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, online teaching, teacher-student relationship, socio-affective dimensión

Introducción

Con el fin de dar continuidad a las clases ante la contingencia sanitaria, la comunidad educativa ha adaptado diferentes estrategias hacia la enseñanza remota de emergencia. Al transitar a espacios de aprendizaje que implican interacciones en línea con los estudiantes, es necesario que, como profesores, además de la preparación didáctica, también consideremos los aspectos socioafectivos que invariablemente están presentes y que influyen en gran medida en el interés, motivación y autorregulación del estudiante (Wosnitza & Volet, 2005).

A la luz de lo anterior, integrantes de la Red de Innovación Educativa (RIE360) hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión sociafectiva en la enseñanza y el aprendizaje en esta transición. Inicialmente presentamos una descripción de las etapas por las que transita el estudiante ante el cambio de modalidad; posteriormente, ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como para establecer una relación efectiva con ellos.

Etapas de un estudiante al transitar a la modalidad a distancia

El cambio de un modelo educativo tradicional al modelo de educación a distancia, en línea tiene implicaciones para el estudiante, quien suele vivir un proceso de adaptación. Al inicio posee un nivel de desempeño acorde con los conocimientos y habilidades desarrolladas en un modelo educativo tradicional o típico; sin embargo, a medida que interactúa con el modelo de aprendizaje no presencial comienza a transitar por las siguientes etapas:

1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en un nuevo paradigma. Esto le implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo que le obliga a salir de su zona segura.
3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡Esto funciona!

Figura 1. Etapas del estudiante ante el cambio de paradigma educativo (Woods, 1994, traducción propia).

Es importante hacerle notar al estudiante que pasará por estas etapas, incluso pedirle que identifique, en cuál de ellas se encuentra. Animarlo a continuar y a buscar estrategias para enfrentarlas y superarlas. En este proceso, hay que ofrecerle apoyo para revisar cómo va su proceso de adaptación al nuevo paradigma, haciéndole saber que eventualmente podrá retomar un nivel de desempeño alto, una vez que internalice el nuevo modelo educativo (Woods, 1994).

Apoyar a los estudiantes para que tengan éxito en la modalidad en línea

Un curso en línea no es fácil. No lo es para docentes y estudiantes que hemos tenido la experiencia, mucho menos para quienes nunca la han vivido. No podemos pasar por alto que no será un solo curso el que los estudiantes llevarán, sino toda la carga académica del semestre o año en curso, lo que vuelve el proceso más retador. Es por eso que, a continuación, presentamos algunas recomendaciones que se le pueden hacer llegar a los estudiantes, para que el desarrollo del curso en línea tenga un final satisfactorio.

• Elegir un espacio donde pueda estudiar cómodamente sin distracciones.
• Establecer una rutina y usar una agenda para trabajar en sus tareas y respetar los tiempos de descanso y alimentos.
• Explorar la plataforma en la cual interactuarán con el profesor y compañeros.
• Informar al profesor si tienen limitantes con el acceso a Internet.
• Revisar los criterios de evaluación y apoyarse en las rúbricas.
• Utilizar los recursos proporcionados por el profesor y buscar otras herramientas para complementar y fortalecer su aprendizaje.
• Tomar en cuenta la retroalimentación brindada por el profesor para enriquecer su aprendizaje.
• Dedicar parte del tiempo para ejercitarse y emplear también otras estrategias para despejar la mente cuando lo sientan necesario.

Es necesario recordarles que la motivación, la autodisciplina y la honestidad son claves para el éxito del aprendizaje, por lo tanto, mantener una actitud positiva durante el curso en línea les ayudará a lograr sus metas, tanto en el plano académico como personal (Emagister, 2017; UANL, 2020).

Incluir el factor de afectividad en un ambiente virtual

La modalidad de cursos no presenciales requiere que se consideren, además de factores cognitivos, factores sociales y afectivos que permitirán que los estudiantes mantengan el interés y logren un aprendizaje significativo basado en la colaboración. Aunado a esto, sabemos que la preparación y actitud del profesor es fundamental para que un curso en línea funcione. Por tal motivo, la innovación y creatividad del docente juegan un papel esencial en el uso de herramientas y estrategias que generarán ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de las competencias del curso (Quiñonez, Zapata y Canto, 2018).

El acompañamiento del docente es clave para fomentar el uso ético de las herramientas, el cumplimiento de las tareas y la generación de trabajo colaborativo. El profesor debe saber que su presencia en el curso en línea motivará a los estudiantes a tener comunicación constante a través de foros, chats, videollamadas y correos para hacerles sentir que no están solos y animarlos a expresar dudas, o bien situaciones que puedan poner en riesgo su desempeño académico. La responsabilidad del estudiante es un elemento inherente en el entorno virtual. Sin embargo, dada la situación que enfrentamos, la flexibilidad del docente en la entrega de tareas puede ayudar a disminuir ansiedad.

Estamos en tiempos en donde estaremos aprendiendo junto con los estudiantes a través de retos. Demostremos que nuestra prioridad son ellos y generemos grupos empáticos que logren en conjunto un aprendizaje significativo en un ambiente virtual.

Involucrar a los estudiantes en su aprendizaje

Una de nuestras primeras reacciones frente a la contingencia ha sido la de dar continuidad a nuestro curso, lo hemos logrado mediante aplicaciones de interacción en tiempo real (síncronas) como Google Meet, Zoom, Webex, etc., con las que se reproduce, si bien de manera limitada, la forma en que se imparten las clases presenciales. El siguiente paso es dotar de interactividad a nuestros cursos con actividades que permitan a los estudiantes aplicar los contenidos de las clases y así asimilarlos de mejor forma. Para involucrar a los estudiantes en su aprendizaje lo ideal es incorporar elementos de aprendizaje centrado en el estudiante que les permitan realizar una actividad cognitiva con los conocimientos adquiridos, orientada a que apliquen lo que aprenden, socialicen entre sí sus impresiones y dudas e incluso para que sean capaces de desarrollar sus capacidades analíticas o de ser creativos (Woods, 1994).

Otro elemento esencial es la retroalimentación, sea esta de tu parte hacia ellos, entre los propios estudiantes, o, la que los estudiantes puedan ofrecerte también a ti sobre la forma en que el curso se desenvuelve, en este sentido es importante preguntarles cómo perciben la formación que reciben, con ello, además de darte elementos para mejorar o adecuar la clase logras que se vuelvan corresponsables con el desarrollo de la misma (ACUE, 2020; Flipped Learning Global Initiative, 2020).

Por último, dada la condición que se vive con la contingencia, la situación emocional de los estudiantes no es la mejor, el encierro y los cambios en su proceso educativo, así como la socialización con sus compañeros se ha visto trastocada. Por ello para garantizar su inclusión en el proceso educativo es necesario mantener una comunicación activa y constante para entender su circunstancia y para que nadie deje de ser incluido en tu clase (Meinecke, 2020).

Motivar a los estudiantes ante el cambio hacia la enseñanza a distancia

Para motivar a los estudiantes a participar y estar atentos en las clases, es importante que procures mantener un estado de ánimo cordial y amigable en cada clase y actividad que realices con los estudiantes, al hacerlo ayudarás a que se adapten mejor a esta modalidad, recuerda que estamos viviendo un momento extraordinario. Esto seguramente repercutirá en la dinámica de la sesión y el logro de los objetivos. Para ello te sugerimos:

• Conoce muy bien la herramienta o medio que utilizarás, para que apoyes la participación de los estudiantes; ayudará a la fluidez de la clase y evitará que se distraigan por dificultades técnicas de uso de la herramienta.
• Diversifica los recursos digitales y las estrategias didácticas para evitar la monotonía, presenta retos que motiven la participación activa de tus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
• Respeta el horario estipulado y las fechas establecidas. Te permite apoyarles en la organización de su tiempo para actividades académicas y de descanso.
• Rompe el hielo, mantén un ambiente tranquilo y empatiza con tus estudiantes tomando un momento para preguntar cómo están y escucharlos. Esto evitará que los estudiantes se sientan tensos durante la clase.
• Sitúate en su contexto cultural y social para captar su atención, inicia tu clase con una actividad lúdica que se relacione con el tema utilizando recursos que ellos conozcan.
• Interactúa con ellos durante la clase y fomenta su participación, ya que al no sentirse incluidos pueden distraerse fácilmente.
• Utiliza un lenguaje casual y respetuoso para que los estudiantes se sientan en una conversación de la que son parte importante.
• Asegúrate de realimentar las participaciones orales y escritas de tus estudiantes, así como las entregas de tareas, ejercicios y exámenes. Mantendrás a tus estudiantes motivados y los acompañarás en su proceso formativo disminuyendo la sensación de abandono.
• Realiza un recuento de la clase con la participación de los estudiantes al terminar tu sesión, esta reseña te puede ser de utilidad para iniciar la siguiente clase.

En esta transición un elemento clave será la motivación para aprender y, por supuesto, también de enseñar, la motivación del profesor es indispensable y es necesario que profesores y estudiantes mantengamos ese interés y gusto por enseñar y aprender aún en estas circunstancias.

Establecer una relación profesor y estudiante efectiva en clases a distancia

Es importante mantener una estrecha relación con los estudiantes para evitar que sientan que están solos con un dispositivo. Es sustancial que en este vínculo se perciba cercanía y apoyo (Quin, 2017), para ello te sugerimos que:

• Definas medios para comunicarte con ellos. Hazles saber que te pueden enviar comentarios o dudas de los temas o las tareas; también permite el envío de mensajes sobre sus experiencias y vivencias si así lo desean, para abrir un canal de cercanía personal. Te sugerimos utilizar de preferencia medios grupales como redes sociales, pues tu correo electrónico se podría saturar.
• Imprime un toque de tu personalidad. Personaliza materiales que les compartas, por ejemplo, si les envías un archivo en formato PDF, realiza algunos comentarios sobre reacciones sorpresivas o interrogantes en algunos párrafos, con ello darás la sensación de que estás con ellos.
• Organiza tu tiempo para responder los mensajes. Léelos atentamente y envía una respuesta alentadora; de acuerdo con la naturaleza del mensaje puedes enviar información de apoyo.
• Envía mensajes alentadores. Hazles saber que estás siguiendo su progreso e invítales a hacer de la crisis una oportunidad para salir de la zona de confort en un continuo aprender y crecer, con ello comenzarás a propiciar una sensación de seguridad óptima para el aprendizaje. Comparte pequeños desafíos y juegos mentales, notas sobre arte, cultura, música, comida, etc. que les permitan aprender de otros temas y ser curiosos y creativos.
• Destina tiempo a escuchar sus vivencias. Cuando te reúnas con los estudiantes de manera virtual “rompe el hielo” narrando alguna situación personal y lo que estés aprendiendo de esta situación, busca que te compartan alguna de sus experiencias y realiza comentarios alentadores y empáticos.
• Solicita comentarios del curso. Te permitirá detectar problemas y mejorar la dinámica y materiales sobre la marcha, también les comunicas lo importante que es para ti lo que piensan y sienten. Puedes utilizar diversos recursos para hacer encuestas.

Referencias

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• Flipped Learning Global Initiative. (2020). RTOL: Rapid Transition to Online Learning. https://learn.flglobal.org/courses/rtol
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• Woods. D.R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from PBL. Ontario, Canadá: Griffing Printing Limited.
• Wosnitza, M. y Volet, S. (2005). Origin, direction and impact of emotions in social online learning. Learning and Instruction, 15(5), 449-464. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.009

Artículo en revisión.

Resumen

Objetivo: identificar las problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza —interacciones y evaluación— de los profesores de la unam durante los tres primeros meses de confinamiento por la pandemia.
Método: estudio exploratorio y descriptivo que presenta los principales resultados cuantitativos de una segunda encuesta aplicada en junio de 2020, a una muestra estratégica y por conveniencia de profesoras y profesores de la unam (n=513) acerca de la experiencia durante el tránsito a la educación remota de emergencia. Los resultados que se presentan corresponden a los reactivos del cuestionario asociados a las problemáticas pedagógicas que enfrentaron, así como al tipo de herramientas digitales, interacciones y estrategias de evaluación que emplearon; adicionalmente se presentan los intereses y necesidades de formación que las y los profesores identificaron para transitar a una modalidad no presencial de educación.
Resultados: se encontraron diferencias de acuerdo con el nivel educativo en que enseñan los profesores, bachillerato, licenciatura o posgrado. Los profesores de bachillerato expresaron estar más confiados, se sienten más seguros y expresan estar mejor equipados.
Conclusiones: las y los profesores pudieron transitar hacia la educación remota, pero las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes con métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.
Palabras clave: educación superior, covid-19, estrategias educativas, educación a distancia, tecnología de la información de la comunicación.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: second survey of UNAM teachers

Abstract

Objective: to identify, through a follow-up survey, the problems, faculty educational needs, digital tools, and teaching practices —interactions and evaluation—, of unam’s faculty during the first three months of confinement due to the pandemic.
Method: an exploratory and descriptive study was conducted that presents the main quantitative results of a second survey applied in June 2020 to a strategic and convenience sample of unam teachers (n= 513), about their educational experience during the transition to emergency remote education. The results presented here correspond to the questionnaire items associated with the pedagogical problems that they dealt with, as well as the type of digital tools, interactions, and assessment strategies that they used; additionally, the interests and training needs teachers identified to transition to a non-face-to-face modality of education are presented.
Results: differences were found in relation with the educational level in which faculty teach, baccalaureate (or high school), undergraduate or graduate. High school teachers were more confident, felt securer, and better equipped.
Conclusions: Teachers were able to move towards remote education, but traditional classroom practices, the first three months of emergency remote education were preferred, also those that were transferred as forms of interaction and evaluation to digital education; most of the teachers lack prior training and professionalization for university teaching and learning, that would be sufficiently extended and appropriate to design learning activities in accordance with teaching methods, they don’t design more horizontal, dialogical and constructive learning strategies; all of which have been proved to be more effective, relevant and consistent with professional education for decades.
Keywords: Higher Education, covid-19, Educational Strategies, Distance Education, Information Technology.

Introducción

En marzo del año 2020 la entonces Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) lanzó la invitación a una muestra de profesoras y profesores de los niveles de bachillerato y licenciatura para contestar un cuestionario, con el fin de identificar los retos de índole pedagógico, logístico y tecnológico a los que en el tránsito a la educación remota de emergencia las y los profesores de la unam se estaban enfrentando (Sánchez-Mendiola et al., 2020).

En mayo del mismo año se creó por acuerdo del Rector de la unam la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) que surgió a partir de una reorganización administrativa y estratégica de la propia universidad. Se integró a la entonces Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) y a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) con el propósito de, entre otras cosas, atender de manera más eficiente las situaciones que la propia pandemia había generado en el ámbito educativo e institucional de la Universidad (Gaceta unam, 2020). Con esto, lo que se buscó fue avanzar y acortar la distancia en torno a los modelos que históricamente habían separado a los subsistemas en los que se ofertan los programas formativos de la unam especialmente en la licenciatura (Amador, 2012).

Uno de los primeros proyectos al que se le dio continuidad en la nueva dependencia fue mantener el trabajo de indagación y análisis que la contingencia sanitaria estaba registrando en las prácticas educativas de la universidad. Así, se decidió dar continuidad a un primer ejercicio (Sánchez-Mendiola et al., 2020) y construir un segundo cuestionario que pusiera especial énfasis en los aspectos de carácter didáctico-pedagógicos (Cáceres, et al., 2003; Contreras, 1994; Díaz Barriga, 2005) que la contingencia, la educación remota de emergencia y las prácticas educativas —muchas de ellas basadas en un planteamiento tradicional del ejercicio docente— estaban registrando.

En junio de 2020 se liberó un segundo cuestionario más extenso, que rescatara en profundidad los aspectos que se exploraron en el primer cuestionario de marzo del mismo año, al inicio del confinamiento. Entre las principales conclusiones de este primer estudio está el reconocer la importancia de garantizar el acceso a internet y la cultura digital, como una condición necesaria para que las y los profesores y sus estudiantes incorporen las tecnologías digitales en sus prácticas educativas (Reich, 2020; Sánchez Mendiola, et al., 2020).

Con la intención de caracterizar de manera más completa estas prácticas de las y los profesores, este segundo cuestionario se diseñó con base en una matriz de las dimensiones y constructos que se abordan. Entre otros asuntos se decidió incluir y definir las problemáticas educativas y personales a las que se han enfrentado las y los docentes, el tipo de herramientas empleadas, las interacciones didácticas desarrolladas y las estrategias de evaluación empleadas.

A más de un año de declarada formalmente la clausura de las actividades sociales de casi todo el mundo y ante la posibilidad de regresar a las instalaciones universitarias, parece que la Universidad se encuentra ante la posibilidad de intentar retornar a una situación didáctico-pedagógica similar a la que existía previa a la contingencia. Normalidad caracterizada por las inercias y las formas de enseñanza tradicionales a las que están atadas las instituciones educativas, incluida la universidad y el modelo en el cual se basa, o bien, transitar hacia una educación en donde lo digital, lo multi e intermodal y la posibilidad de generar prácticas menos prescriptivas y tradicionales en la relación docente – estudiante hacia otras que sean un horizonte al cual se aspira (Cobo et al., 2020; Díaz Barriga, 2020; Grijalva-Verdugo, A. y Lara-Rivera, J., 2021; Kress et al., 2009; Tesar, 2020).

Para imaginar, diseñar y arribar a una nueva realidad post confinamiento por la pandemia, con una estrategia funcional a las necesidades de aprendizaje y enseñanza, no bastará con que la universidad o sus recursos se dirijan a la adopción ciega y acrítica de un nuevo modelo educativo o modificaciones a los actuales modelos —escolarizado, abierto y a distancia— que suponga que la tecnología en educación genera por sí sola nuevas prácticas pedagógicas. Por el contrario, transitar a modalidades o el diseño de un modelo de educación basados en lo digital implica reconocer que hay otros factores que contribuyen a que las y los estudiantes tengan una experiencia de aprendizaje efectiva, relevante, pertinente y satisfactoria (Gopal et al., Sieber, 2005; 2021; Velázquez-Cigarroa, E. y Tello-García, E., 2021). El cambio que la universidad requiere para atender la docencia de acuerdo con los retos y desafíos que plantea la pandemia apela a una reforma profunda de las bases didácticas y pedagógicas en las que se ha sostenido el quehacer universitario y que se complejiza con las características particulares de la universidad y de la diversidad de entidades académicas que la conforman (Clark, 1997). La unam es una institución de educación superior (ies) que está atravesada por aspectos organizacionales, así como políticos, etarios y de género por mencionar sólo algunos aspectos que condicionan el tipo de respuestas que la universidad puede desplegar, pero que es necesario considerar a fin de construir propuestas lo más pertinentes y efectivas posibles para la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la diversidad de prácticas educativas de la Universidad.

Aunque en un inicio se adoptó a la educación remota de emergencia como el marco analítico desde el cual se diseñaron y justificaron las múltiples iniciativas que las instituciones de educación han desarrollado y las innovaciones educativas que se diseñaron en estos meses (Hodges, et al., 2020; Mae-Toquero, 2020; Trust, et al., 2020 y Whittle et al., 2020). También, surgió una corriente crítica que se cuestionaba hasta dónde la emergencia entendida como un accidente o contingencia se podía extender y hasta donde esta emergencia había terminado por volverse una constante y nueva “normalidad”, así como una condición de los sistemas educativos que afectó en especial a las personas con mayores desventajas sociales y tecnológicas (Aguilera et al., 2020; Luke et al., 2021; Pardo et al., 2020). Al punto de que la pandemia no ha hecho más que desnudar las carencias que la educación escolarizada venía arrastrando e invisibilizando de distintas formas aún no suficientemente estudiadas, pero que la normalidad a la que todas y todos nos habíamos acostumbrado porque nos hemos desarrollado en ella, en realidad estaba enmascarando (Alasuutari, 2020; clade / iipe-unesco / oxfam, 2021).

Bajo este contexto el principal reto parece estar en el desafío de no regresar a una normalidad previa a la pandemia con todos su vicios e inercias, sino que estos 15 meses sean un catalizador de cambios profundos en la concepción y prácticas de enseñanza y aprendizaje que se movieron en la sociedad durante la pandemia a partir de la evidencia que hasta el momento se ha acumulado (cepal-unesco, 2020; oecd, 2021; Pokhrel et al., 2021). El cambio en el hacer de las universidades puede obedecer, en tanto institución, a un cambio incremental (Lindblom, 1958) o bien a partir de shocks internos y externos (Sabatier, 1991) que llevan a las ies y a la universidad a una situación de crisis en la que la transformación sea la vía para consolidar las nuevas prácticas digitales y epistemologías de la educación de docentes y estudiantes. La pandemia no debe leerse como una singularidad que no volverá a ocurrir, la vacuna no es la panacea para el regreso sino la puerta a una nueva forma de organizar las actividades sociales y en esa medida modificar las relaciones políticas, económicas, sociales y educativas que tienen lugar a niveles micro, meso y macrosociales (Moore, 2021; pnud, 2020).

Parece que en el centro de la discusión del regreso a la Universidad se encuentra la necesidad de una reforma pedagógica que necesita involucrar e impactar al resto de las estructuras organizativas de la sociedad, para ello se requiere capitalizar lo que en esta coyuntura se ha avanzado en la digitalización de la educación (Loreto, 2021; Saavedra, 2021; Silas et al., 2020). Alcanzar con calidad educativa los retos y demandas, en el caso de la unam, implica generar la información necesaria para actores y estructuras institucionales, también de interés pedagógico acerca de lo que está ocurriendo que aporte a un modelo de toma de decisiones basado en la evidencia (Camilli-Trujillo, et al., 2020; Davies et al., 1999; Flores, 2013). El estudio cuyos resultados aquí se presentan se suman a los publicados de manera anterior al inicio de la pandemia con la intención de aportar información que permita orientar no sólo el regreso a lo presencial sino a los cambios que en el corto y mediano plazos habrá de registrar la Universidad y las ies.

En el presente artículo se rescatan los principales hallazgos relacionados con el tipo de prácticas que las y los docentes de la unam declararon registrar a tres meses (marzo a junio) de iniciada la contingencia sanitaria por covid-19. Con este propósito se construyó una pregunta que orientó el análisis de los resultados:

¿Qué tipo de problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza (interacciones y evaluación) han registrado las y los profesores de la unam durante el primer semestre en el que transitaron hacia un modelo de educación remota no presencial?

En la medida de lo posible se ha tratado de incluir, en los casos que así lo ameritan, las diferencias en las respuestas que ofrecieron los profesores a partir del nivel educativo al que pertenecen (bachillerato, licenciatura y posgrado). El estudio busca reconocer las características institucionales, organizativas y didácticas-pedagógicas que orientan el trabajo en cada nivel y lo dotan tanto de su especificidad como de sus retos.

Método

Tipo de estudio

El presente estudio se define como de tipo exploratorio, descriptivo y de corte mixto, ya que incorpora reactivos que se analizaron bajo un enfoque estadístico descriptivo como reactivos abiertos que se analizaron bajo un método de análisis crítico del discurso. En este artículo se presentan los resultados de los reactivos cerrados y de opción múltiple de respuesta, por lo que las preguntas abiertas de análisis cualitativo no son abordadas en este texto.

Muestreo

La muestra se diseñó, de acuerdo con Etikan et al. (2016), por criterios de conveniencia y estratégicos. Respecto al tamaño de la muestra “n” esta corresponde a 513 respuestas de profesoras y profesores de educación media superior o bachillerato y de licenciatura, tanto de tiempo completo como de asignatura (contratados por horas).

Estrategia de levantamiento de datos

Dado que la unam presenta una estructura organizativa y administrativa muy compleja que en ocasiones requiere la coordinación de muchas dependencias de la universidad, y ante el reto de generar información de manera expedita en una coyuntura marcada por un fenómeno social inédito, se decidió diseñar una estrategia de levantamiento de datos basada en los recursos que la propia dependencia tenía disponibles. De esta manera se elaboró una estrategia basada en el envío de invitaciones para contestar el cuestionario el cual se montó en la plataforma Surveymonkey.com, la base de datos de los posibles informantes se tomó de los registros que la Coordinación poseía de las y los profesores que han tomado cursos de actualización y formación docente.

Instrumento

Para captar la información de las y los profesores se diseñó un cuestionario de respuestas cerradas y abiertas dirigido a docentes que se encontraban con grupos activos al iniciar la contingencia sanitaria. El instrumento se compuso de 40 reactivos que se elaboraron como preguntas dicotómicas, baterías tipo Likert con escalas de frecuencia y acuerdo, así como preguntas abiertas.

Analíticamente el instrumento contempló cinco dimensiones de exploración de las opiniones, experiencias y experiencias de las y los profesores universitarios, mismas que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Dimensiones del cuestionario.

Resultados

A continuación se muestran los principales resultados cuantitativos y cualitativos asociados a las dimensiones 2, 3, 4 y 5. Previo a ello se incluye una caracterización del perfil de los y las informantes que participaron del llenado del cuestionario.

Perfil de las y los informantes

Del total de quienes participaron en el llenado del cuestionario (n=513) 64% correspondió a mujeres y el 36% a hombres. Acerca de la edad 28% se ubicó en el rango de 44 a 53 años, 27% en el rango de 54 a 63 años, 26% en el rango de 34 a 43 años, 13% en el rango de 64 a 80 años y 7% en el rango 24 a 33 años.

En cuanto al tipo de contratación 56% fueron profesoras(es) de asignatura, 28% profesoras(es) de tiempo completo, 5% técnicas(os) académicos y 11% declaró tener otro tipo de contratación (profesora de asignatura de medio tiempo, investigadora de medio tiempo o tiempo completo, etc.). Acerca del nivel en el que imparten clase 65% lo hace en el nivel de licenciatura, 18% posgrado y 14% en bachillerato. Respecto a la modalidad en la que imparten clase 85% lo hace en el subsistema y modalidad de educación presencial y escolarizada, mientras que 10% lo hace en el subsistema de universidad abierta y 5% en el subsistema de educación a distancia.

Acerca del perfil académico de las y los informantes, 48% tiene estudios de maestría, 28% de doctorado y 18% de licenciatura. Acerca del área de conocimiento en el que imparten clase 44% lo hace en el área de ciencias biológicas y de la salud, 23% en humanidades y artes, 17% ciencias sociales y 16% en el área de ciencias fisicomatemáticas e ingenierías (figura 2)

Figura 2. Perfil de las y los profesores que participaron en el estudio.

Resultados cuantitativos

Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas del trabajo docente

En cuanto a las problemáticas a las que las profesoras y profesores se han enfrentado si bien se observa que por nivel los porcentajes son muy similares, se destaca el alto porcentaje de docentes que mencionan que su equipo de cómputo y conexión a Internet se adaptan a sus demandas de trabajo.

De esto, se destaca en la figura 3 que son las y los profesores de licenciatura los que pueden estar registrando una mayor complicación con la existencia y disponibilidad de los insumos que requieren para trabajar bajo una modalidad a distancia, mientras que en el caso del bachillerato y el posgrado entre el 85% y 87% señalaron que casi siempre o siempre su equipo de cómputo y conexión se adaptó a sus demandas de trabajo, en el caso de licenciatura sólo el 76% declaró que esto ocurría casi siempre o siempre.

Figura 3. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: equipo y conexión.

Acerca del conocimiento que las y los profesores dijeron tener en el uso de herramientas y plataformas digitales para desarrollar su práctica docente no presencial se destaca el relativo bajo porcentaje (56%) de docentes del nivel de bachillerato que dijo que esto casi siempre o siempre era así (figura 4); en comparación con el 72% de licenciatura y 71% de posgrado dijo que esto ocurría casi siempre o siempre. Un estudio posterior necesita corroborar esta diferencia porcentual de 15 puntos entre los tres niveles, puesto que la muestra de profesores de bachillerato y la de posgrado son pequeñas con relación a los de licenciatura.

Figura 4. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: conocimientos y habilidades.

De las distintas problemáticas que se les presentaron a las y los docentes se observa (figura 5) que los menores porcentajes respecto a otras problemáticas que se ubican en el rango de casi siempre o siempre, son las relativas a la pertinencia didáctica de las actividades que las profesoras y profesores implementaron a tres meses de iniciada la pandemia.

Como se observa en la figura 5, cuando se les preguntó si consideraban que las actividades que las y los profesores desarrollaron permiten a las y los estudiantes lograr los aprendizajes de sus cursos bajo una modalidad no presencial, el 69% de las y los profesores de posgrado, el 67% de profesoras y profesores de licenciatura y el 65% de las profesoras y los profesores de bachillerato dijeron que esto casi siempre o siempre era así.

Figura 5. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: logro aprendizajes.

Intereses y necesidades de formación

Acerca de los intereses y necesidades de formación que las y los profesores señalaron tener en el contexto de la contingencia sanitaria se destaca que en el caso de bachillerato la temática en la que presentan mayor interés es en el “diseño de situaciones didácticas para educación no presencial” con 18%, esta misma situación es la que también presenta el mayor interés en licenciatura con 19% junto con la temática de “instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial”. Mientras que en posgrado la temática de mayor interés es el “uso educativo del aula virtual” con 20% (figura 6).

En contraste, la temática que registró menor interés por parte de las profesoras y profesores fue la “incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza”, ya que sólo 10% de docentes de bachillerato dijo estar interesado, porcentaje que se reduce a 7% en el caso de posgrado y 6% en licenciatura.

Figura 6. Intereses y necesidades de formación.

Herramientas, prácticas e interacciones didácticas

Se incluye en este apartado el tipo de herramientas didácticas que las y los profesores señalaron utilizar con mayor frecuencia en sus clases no presenciales, ya que se considera que esta información puede ayudar a comprender el tipo de prácticas e interacciones que desarrollan en sus clases.

De esta manera se observa la diferencia entre el uso de libros digitales como las herramientas que se usan con mayor frecuencia en posgrado con 57% y licenciatura con 49%; mientras que en bachillerato la herramienta digital más empleada son los videos con 53%. Resalta que, ante las diferencias de las herramientas señaladas, las páginas web generales presentan prácticamente la misma frecuencia de uso en los tres niveles (figura 7).

Figura 7. Herramientas digitales.

Con relación a las prácticas e interacciones que las y los profesores indicaron registrar durante la contingencia se destaca la preeminencia de la clase grupal en los niveles de posgrado con 74% entre quienes la emplean casi siempre y siempre, seguido del nivel licenciatura con 64% y del bachillerato con un 24% que indicó que la empleaban casi siempre y siempre (figura 8).

Figura 8. Prácticas e interacciones: clase grupal.

A pesar de estas diferencias entre el nivel de posgrado y licenciatura con el bachillerato se destacan las coincidencias que existen entre los altos porcentajes que registran los tres niveles respecto al porcentaje de respuesta con el que reportan emplear las tareas individuales como práctica más empleada en la interacción docente – estudiante. En todos los niveles los porcentajes de empleo de la tarea individuales supera el 70% con una frecuencia de casi siempre/siempre (figura 9).

Figura 9. Prácticas e interacciones: tareas individuales.

En cuanto a la frecuencia con la que las y los docentes señalaron que emplean el trabajo colaborativo durante su clase, destaca que no es muy frecuente en ninguno de los tres niveles. Mientras que en licenciatura y posgrado 36% señaló que lo empleó casi siempre y siempre, en bachillerato 33% señaló que lo empleó con la misma frecuencia. Sin embargo, contrasta que 54% en nivel bachillerato dijo haberlo empleado nunca y pocas veces; y el 45% de posgrado y licenciatura que no recurre a prácticas e interacciones colaborativas (figura 10).

Figura 10. Prácticas e interacciones: trabajo colaborativo.

Estrategias de evaluación

Con relación a las estrategias de evaluación que las y los profesores señalaron emplear se observa que sí difieren por el nivel educativo del que se trate. Mientras que la investigación es la estrategia empleada con mayor frecuencia en licenciatura con 53% y posgrado con 64%, en bachillerato la estrategia más utilizada es la rúbrica con 57%. Cabe resaltar que la resolución de problemas es la estrategia de evaluación que se comparte en los tres niveles educativos con porcentajes similares.

Llama la atención que en todos los niveles el empleo de estrategias como la autoevaluación y la coevaluación se usan poco, así el 32% de los profesores de bachillerato dice que casi siempre y siempre usa la autoevaluación, el 27% en posgrado y solamente un 23% en licenciatura. De igual manera son los docentes del bachillerato quienes emplean más la coevaluación, aunque el porcentaje no es demasiado alto pues sólo 26% lo usa casi siempre y siempre (figura 11).

Figura 11. Estrategias de evaluación.

Discusión y conclusiones

Los resultados del cuestionario indican que, si bien los docentes pudieron salir adelante con su trabajo de enseñanza, la significatividad para el aprendizaje de sus estudiantes pudo estar restringida. A propósito de esto, es importante que los resultados mostrados en la figura 3 sean leídos a la luz de los otros resultados y con cautela respecto a las diferencias muestrales por nivel educativo.

Cuando se observa el tipo de herramientas digitales que emplean (figura 7), la interacción didáctica que mantienen (figuras 8, 9 y 10) y el tipo de evaluación que realizan (figura 11), se evidencian las limitaciones que existen para plantear estrategias didácticas que involucren al estudiante y lo coloquen en una dinámica de mayor actividad, así como establecer una comunicación más fluida, formativa y basada en la retroalimentación, que impliquen pedagogías constructivistas y de profesionalización en habilidades y actitudes para el trabajo en equipo y la colaboración.

Esta aseveración se sostiene cuando se observa que la herramienta más empleada en licenciatura y posgrado es el libro electrónico, mientras que en bachillerato es el video. Herramientas que por sí mismas presentan pocas oportunidades de interacción y dependen, en gran parte, de la manera como son empleadas dentro de actividades didácticas. Al ser las tareas individuales las de mayor preferencia entre los docentes universitarios puede inferirse que los videos y los libros electrónicos se usan para el trabajo individual sea del tipo que sea. De tal modo, que las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia, fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes a métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.

En consonancia con lo anterior y al cruzar la información de las herramientas con el tipo de interacción que las y los profesores tienen, se puede ver que es la clase grupal la predilecta, aunque con pocas posibilidades de desarrollar trabajo colaborativo como se puede observar en la figura 11 y que constata en el uso de las tareas individuales como el tipo de práctica empleado con mayor frecuencia en las clases (figura 10). Estos resultados coinciden con los identificados por Silas (2020) acerca de las complicaciones que han tenido las y los profesores universitarios para transitar a un modelo distinto de lo presencial, así como por lo apuntado por Reich (2020), quien señala que la tecnología por sí sola no genera cambios disruptivos en la educación y la escuela, acostumbrada más a los cambios lentos y graduales, en contraste con las pretensiones de administradores y directores quienes tratan de influir desde afuera de la escuela para generar cambios pedagógicos y de resultados de aprendizaje rápidos.

También se observa que las prácticas de evaluación siguen la misma línea, al menos en licenciatura y posgrado pues la estrategia más empleada es la investigación la cual, con sustento en los datos que arroja este cuestionario se puede suponer, se desarrolla como un proceso más individual que colectivo, manera contraria a como se realiza la investigación en contextos universitarios o profesionales. Si bien en el cuestionario no se preguntó, esto queda como una hipótesis a explorar en trabajos de corte cualitativo. ¿Es la investigación una forma de estrategia didáctica en las ies de búsqueda de información para el aprendizaje, en contraste con una forma de formación en las competencias y actitudes de un quehacer científico? ¿Cómo conciben y usan “la investigación” los profesores en el aula, la educación a distancia y abierta del bachillerato y licenciaturas de la unam?

Con relación a las estrategias de evaluación empleadas se destaca el uso de la rúbrica con mucha presencia en el bachillerato, aunque no se puede determinar con exactitud el tipo de actividades en el que se les emplea. Es de destacar que, a partir de estos resultados, el nivel de bachillerato es el que registra una mayor preocupación para involucrar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para la autorregulación y metacognición, ya que es este mismo nivel el que presenta un mayor uso de la autoevaluación y la coevaluación, aunque en todos los casos el uso de estas estrategias es poco empleado. En la licenciatura y el posgrado son la investigación y la resolución de problemas las estrategias de evaluación con más alta respuesta porcentual. En el bachillerato se utilizan mayormente la rúbrica y la solución de problemas.

Al preguntarles cuáles consideran que serían las temáticas de una oferta de formación de su interés, la mayoría de los docentes apuntó la necesidad de desarrollar capacidades pedagógicas para ejercer su práctica mediada por las tecnologías. Situación que por sí misma representa un avance en la idea acerca de que la mejor forma de que las y los profesores se apropien de las tecnologías, era capacitándose en su uso sin vincularlas ni situarlas en la práctica docente. Avanzar en la formación de las y los profesores que impacte en su motivación es crítica, pues como lo apunta Luke et al. (2021) profesores que se encuentran motivados han visto a la pandemia como un reto que ha revigorizado su práctica, comparado con aquellos que tienen poca motivación y ven a la pandemia como una amenaza a su trabajo. ¿Qué tanto la necesidad de formarse en TIC de manera aislada del contenido disciplinar o profesional es una manera de perpetuar la desvinculación epistemológica de las didácticas disciplinares universitarias?

Esta interpretación se refuerza al observar la figura 2, especialmente en el caso de las y los profesores de bachillerato, quienes mencionan que su conocimiento en el uso de herramientas y plataformas digitales no siempre les permiten desarrollar su práctica docente, respuesta que se puede considerar como reflejo de una actitud autocrítica acerca de sí mismos como docentes, que contrasta con los resultados de las y los profesores de licenciatura y posgrado. Si estos resultados son evidencia de una conciencia epistemológica diferenciada por niveles educativos, entonces: ¿cómo comprender las diferencias a favor del bachillerato?

Por otro lado, ante la situación que viven tanto la Universidad, las ies y el país con relación a la realidad desigual y violenta a partir de las diferencias y las prácticas sociales y de educación marcadas por pautas anacrónicas de género, llama la atención y desconcierta que las y los profesores universitarios expresan poco interés por conocer e incorporar las perspectivas de género en el trabajo docente (figura 6) y apuntan en sentido contrario a lo que las agendas sociales recomiendan y acordaron que se plasma en documentos de relevancia mundial como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (por sus siglas en inglés, la cedaw), la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres de Belém Do Pará y, los principios de Yogyakarta que son los principios sobre la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género; así como el informe de desarrollo humano del pnud (2020).

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