Resumen

En el presente trabajo se exponen los resultados preliminares de la investigación de campo efectuada en el Colegio Guadiana La Salle Sección Preparatoria, con el propósito de conocer el proceso de evaluación del aprendizaje con tic en la materia de Matemáticas iv. Se describe lo qué es la evaluación desde los paradigmas más importantes de los siglos xx y xxi, en los que podemos observar cómo se incorporó la tecnología hasta el punto de convertirse en un instrumento fundamental para una práctica educativa propia de la ciudadanía digital, aspecto que se presta para incorporar los principios de la evaluación auténtica. En este escenario, se observa la necesidad de que tanto educadores como estudiantes amplíen sus roles escolares, adaptándose a las nuevas perspectivas de enseñanza y poder responder a las demandas de un mundo globalizado.
Palabras clave: educación, evaluación, TIC, aprendizaje, competencias

ICT in the evaluation of learning

Abstract

In this work, we present preliminary results of a field research carried out at the Guadiana La Salle School Preparatory Section, with the purpose of knowing the evaluation process of learning with ict in the subject of Mathematics iv. We describe what evaluation is from the most important paradigms of the 20th and 21st centuries, from which we can observe the incorporation of technology to the point of becoming a fundamental instrument for an educational practice typical of digital citizenship, an aspect that can incorporate the principles of authentic evaluation. In this scenario, there is a need for both educators and students to expand their school roles, adapting to new teaching perspectives and responding to the demands of a globalized world.
Keywords: education, evaluation, TIC, learning, skills.

Introducción

La información que se presenta es el resultado de la investigación hecha en el Colegio Guadiana La Salle, nivel medio superior, sobre la evaluación del aprendizaje y el uso de la tecnología como apoyo en la materia Matemáticas iv. En la actualidad, el profesorado cuenta con diversos instrumentos digitales que le permiten llevar a cabo la evaluación de manera profesional, metódica y sistemática. La evaluación formativa debe ser parte del proceso de aprendizaje, pues facilita la retroalimentación y el seguimiento asertivo del proceso educativo para conocer el nivel alcanzado, reflexionando las estrategias utilizadas (Galarza Salazar, 2021).

Hoy en día, el cambio de paradigma educativo nos obliga a revolucionar las prácticas docentes, y la evaluación del aprendizaje no es la excepción. En un sentido histórico, ésta ha representado un reto difícil, sobre todo por la dificultad de medir con objetividad los avances que obtienen los estudiantes y, en especial debido a las consecuencias de seleccionar teorías que se ajusten a aquellos que están en posiciones de desventaja o vulnerabilidad (Cisneros-Cohernour y Patrón, 2012). Si bien los diferentes paradigmas educativos han aportado posturas y avances para lograr una evaluación más cercana a la realidad del alumno, la evaluación del aprendizaje suele presentar grandes áreas de oportunidad en nuestro país, con lagunas y serias limitaciones (Moreno-Olivos, 2021).

La evaluación se debe concebir, entonces, como medio o estrategia para contribuir a que el alumno reflexione y pueda aplicar lo aprendido, no tomarlo como una simple acumulación de datos. Por este motivo, actualmente el paradigma cognitivo basa su evaluación en la valoración y análisis cualitativo de sus procesos, sus estadios intermedios y productos, con una inspiración crítica y una finalidad formativa educativa (ver figura 1; Hernández Rojas y Díaz Barriga, 2013).

Figura 1.Esquema de la evaluación en el paradigma cognitivo. Crédito: elaboración propia.

No obstante, es cierto que la evaluación aún representa para los estudiantes un punto central de su formación académica. No sólo refleja que acreditaron algún curso, también representa indicadores (aunque no necesariamente certeros) de su capacidad, esfuerzo y desempeño. Según Moreno (2020), Reyes (2020) y Jiménez (2019), el que la evaluación se haya diversificado se debe al uso de las tic, aunque su empleo ya era común desde la década de 1980 (Moreno-Olivos, 2021). En la actualidad, los maestros cuentan con un nivel de profundidad y análisis mayor respecto al uso de herramientas cada vez más sólidas y confiables que, en general, facilitan la labor docente.

Desde el enfoque formativo, la evaluación es parte inherente del aprendizaje y se considera un insumo más que el docente utiliza para retroalimentar al estudiante con vistas a contribuir en su crecimiento personal y en un mejor desempeño académico. Si a la evaluación incorporamos tecnología como estrategia didáctica y de apoyo, es posible optimizar dicha práctica al manejar información de manera más atractiva, rápida, confiable y sistematizada. También está el factor, no menos importante, de generar ambientes de aprendizaje cómodos y seguros.

Por lo anterior, si se acepta que la tecnología es una herramienta de apoyo educativo, se infiere que también lo es para la evaluación. Así, dado que la evaluación del aprendizaje, desde el enfoque formativo, se lleva a cabo en tres momentos (inicial, de proceso y final) o lo que podríamos llamar evaluación diagnóstica, formativa y sumativa (Fernández, 2020), existe la posibilidad de recurrir al uso de programas y paquetes de software para maximizar cada una de estas fases.

La evaluación diagnóstica tiene como objetivo general explorar aprendizajes previos. La evaluación formativa se realiza para medir el avance del estudiantado en un sentido de acompañamiento, opera como una especie de valoración entre la planeación y la obtención de resultados, para que, si es necesario, se pueda detectar si se necesita hacer adecuaciones. Por último, la evaluación sumativa permite generar una nota numérica que pretende describir el avance global obtenido por el estudiante y contar con elementos para la toma de decisiones.

Una vez hecha esta reflexión, y a raíz de haber identificado un alto índice de reprobación en la asignatura de Matemáticas iv en el Colegio Guadiana La Salle, se plantea una investigación de campo con el objetivo de conocer el proceso de evaluación que existe actualmente en el plantel, así como el uso que el docente tiene de las tic como apoyo en dicha tarea.

Metodología de la investigación

Objetivos de la investigación

Los resultados obtenidos del presente trabajo constituyen la información preliminar para presentar una propuesta específica del uso de tecnología en la evaluación, por lo que los objetivos que se persiguen son:

• Conocer el proceso de evaluación de los aprendizajes que se utilizan en el presente en la asignatura de Matemáticas iv en el Colegio Guadiana La Salle.
• Conocer la percepción de los alumnos en cuanto al proceso de evaluación de los aprendizajes que se utiliza actualmente en la asignatura de Matemáticas iv en el Colegio Guadiana La Salle.
• Identificar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) empleadas por los docentes de matemáticas en su práctica pedagógica en la actualidad.
• Conocer la percepción de los alumnos en cuanto al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) que tienen en sus clases de matemáticas actualmente.

Universo de trabajo

La preparatoria del Colegio Guadiana cuenta actualmente con 280 alumnos matriculados en los semestres i (1°año), iii (2° año) y v (3° año). Sus actividades académicas son en el turno matutino. No se cuenta con semestres pares. Las características de la población estudiantil están en la tabla 1.

Crétido: elaboración propia a partir de la información proporcionada por Control Escolar de la Institución.

Su planta docente es de 17 maestros, 3 trabajadores administrativos y 3 directivos. El Colegio es una institución privada y la mayoría de sus estudiantes pertenecen a un nivel socioeconómico medio y medio alto.

Selección de grupos de estudio

Para la recolección de datos se utilizó como herramienta la encuesta electrónica, aplicándola al 75% del universo de alumnos que cursan la materia de Matemáticas iv por medio del recurso Google Forms. Se consideró que el 25% del alumnado restante no pudo contestar la encuesta por encontrarse en otras actividades escolares. También se llevó a cabo una serie de observaciones en el aula con el objetivo de conocer cómo se viven las evaluaciones de la asignatura antes mencionada, para ello, se utilizó un instrumento (rúbrica) proporcionada por Dirección General. La exploración de datos y las observaciones mencionadas se realizaron después del primero de tres exámenes parciales programados en el semestre.

Figura 2.Alumnos en laboratorio de informática. Crédito: Marilú Patiño.

Elaboración de la encuesta

Los resultados que se presentan son preliminares. Una vez que se obtengan los datos recopilados a través de las encuestas administradas a los alumnos, nuestro propósito será mejorar los procedimientos de evaluación y asegurar que éstos contribuyan eficazmente al logro de un aprendizaje significativo, lo que corresponde a una investigación más profundanecrosis1>.

A partir de la información empleada, los alumnos expresan lo que consideran importante de la evaluación del aprendizaje. La encuesta aplicada tuvo un total de 10 preguntas, 9 para explorar las impresiones de los alumnos y la última para comentarios generales. Su organización se puede ver en la tabla 2.

Crétido: elaboración propia.

El instrumento fue validado obteniendo el coeficiente V de Aiken, el cual permite estimar cuantitativamente la validez de cada ítem de la encuesta, basándonos en las evaluaciones obtenidas del juicio de expertos (Penfield y Giacobbi, 2004), que fue conformado por 2 maestros de matemáticas, 2 maestros de metodología de la investigación y el coordinador académico de la sección preparatoria, arrojando el cuadro de fiabilidad que se puede ver en la tabla 3, a partir de valoraciones en un rango del 1 al 5. La encuesta tuvo que ser reestructurada en dos ocasiones, por no haber obtenido en un primer y segundo momento la valoración mínima V para cada ítem (.80), la cual garantiza la validez de la encuesta.

Crétido: elaboración propia.

Resultados

Tipos de evaluaciones

Los estudiantes refieren que, en el curso, se llevan a cabo diferentes tipos de evaluación, tanto de carácter formativo como sumativo. Cabe mencionar que, por regla institucional, el 60% de la evaluación total del estudiante se obtiene del trabajo cotidiano durante el período, y el 40% restante se obtiene del examen final. Podemos observar que el principal punto que se trabaja en la materia son los ejercicios de desarrollo; no obstante, se cuenta con el manejo de otras modalidades de trabajo, por ejemplo, ejercicios del libro de texto, participación en clase y actividades digitales. Disponer de diversos productos, susceptibles de evaluación, proporciona un acercamiento más certero para identificar el avance que tiene cada estudiante, además de que también permite, como ya se dijo, hacer las adecuaciones correspondientes en caso de detectar problemáticas en la planeación didáctica.

Logística de evaluación

En cuanto a los tiempos, de elaboración de exámenes y de retroalimentación, en general, los estudiantes están conformes, aunque también se recabó información en la que expresan que los plazos de entrega son reducidos, tanto para las tareas, como para responder los exámenes de final de período. Aquí el comentario de dos alumnos entrevistados:

Esto se podría deber a varias razones. Aunque no se descarta que el docente no realice una planeación adecuada a las características de cada grupo y de que no brinde los plazos para que los estudiantes respondan los instrumentos utilizados, también cabe la posición subjetiva de parte del alumno cuando argumenta mucha carga de trabajo, ya sea en sus tareas o en sus exámenes de período, pero más allá de eso, se encuentra con sentido que una de las polémicas en el proceso evaluativo sean los tiempos destinados a ello. Se sabe de antemano que, para que las evaluaciones que realizamos tengan validez, se necesita establecer claramente qué queremos evaluar, cómo lo haremos y con qué instrumentos.

Respecto a los contenidos que manejan las evaluaciones, los estudiantes mencionaron que reconocen lo visto en clase. No obstante, falta analizar los instrumentos para corroborar que además permitan que el alumno reflexione, identifique, oriente y evalúe su propio proceso de metacognición, permitiendo al maestro tomar mejores decisiones al otorgar su nota numérica (Romo Sabugal et al., 2020).

Manejo de TIC en la evaluación de los aprendizajes

Tanto en la modalidad de evaluación formativa, como sumativa, se utilizaron diferentes herramientas tecnológicas:

• Geogebra. Software matemático de uso libre que proporciona recursos para el área de matemáticas. Los docentes lo utilizan tanto para hacer construcciones que ejemplifiquen sus clases, como para encargar prácticas a los estudiantes, que se evalúan de manera cualitativa, es decir, se orientan, corrigen y retroalimentan, pero tienen un valor ponderado por el trabajo y su cumplimiento, no por la certeza de los resultados obtenidos.
• Google Classroom. Plataforma educativa que conjunta diversas herramientas digitales que apoyan el proceso enseñanza-aprendizaje de manera virtual. Los docentes lo utilizan para dar un seguimiento al estudiante de manera más cercana, retroalimentando oportunamente y guardando un registro fiel del desempeño del alumno, todo de forma digital.
• Quizzis. Herramienta digital para evaluar al alumno con cuestionarios online personalizables. Los docentes lo utilizan para llevar a cabo los exámenes de final de período, donde se evalúa al alumno de manera cuantitativa.

Los alumnos expresan su agrado por el uso de estas herramientas y asocian un mejor aprovechamiento y facilidad de trabajo, tanto en el transcurso de las clases como en el proceso de evaluación. Existe la creencia generalizada por parte del alumno que es algo que se debe hacer en la actualidad, de alguna manera, el uso de la tecnología se da por sentado. Aquí el comentario de un alumno:

Nivel de conformidad

De acuerdo con la encuesta aplicada, el nivel de conformidad del alumnado es alto con los diferentes puntos que se indagaron: aspectos que conforman la calificación final, instrumentos de evaluación digitales, contenidos evaluados y retroalimentación. En lo general, expresan sentirse evaluados de manera justa, en tiempo y forma, con congruencia en cuanto a los contenidos del programa que se trabaja en los exámenes.

El punto en el que parecen coincidir la mayoría es que les parece excesivo el número de tareas durante el período y el tiempo que se les otorga para contestar su examen final; argumentan que las tareas se les acumulan por la cantidad y complejidad. En el caso del examen, expresan que los contenidos tienen un alto grado de dificultad que les demanda más tiempo de reflexión y cálculos. Como ya se mencionó, es necesario revisar los instrumentos de evaluación para determinar con certeza el motivo de esta percepción.

Evaluación formativa o auténtica

Otro de los problemas que enfrenta la evaluación tiene que ver con el grado de conformidad del alumnado. Se pudiera dar el caso de que estén conformes con la calificación obtenida por sólo repetir algoritmos vistos con anterioridad, pero con diferentes valores en las variables, lo cual nos lleva a un aprendizaje condicionado y memorístico no deseable en el marco del modelo institucional vigente. En este punto, nos damos cuenta de que si bien los profesores de matemáticas están deseosos de migrar de una evaluación del aprendizaje en papel y lápiz a digital, esto no garantiza la evaluación del aprendizaje deseada, pues los factores para que esto suceda dependen del diseño que ejecute el docente. En cuanto a los contenidos de las evaluaciones, Verona Martel (Concepción y Martel, 2005, p. 22) refiere que la práctica evaluadora debe resumirse en los siguientes preceptos:

• La evaluación debe centrarse en la mejora más que en el control.
• La evaluación debe prestar más atención a los procesos que a los productos, es decir, a los procesos que se desarrollan y cómo se desarrollan, que al producto final obtenido.
• La evaluación debe ser lo más integral posible.

Al analizar los datos obtenidos, podemos observar que se le da más peso a los productos trabajados durante la unidad de trabajo que al examen final. No obstante, es necesario hacer un análisis más riguroso de los elementos de evaluación que se utilizan para asegurar que realmente se presta más atención al proceso que se desarrolla y, para ello, se tendrían que contestar las siguientes preguntas: ¿el alumno avanzó en su aprovechamiento escolar del punto inicial al que se encuentra en el momento del examen?, ¿se toma en cuenta cada uno de los pasos que siguió para obtener el resultado o sólo cuenta el dato final?, ¿tiene la oportunidad de explicar, justificar o demostrar sus respuestas en el instrumento diseñado?

Si bien es importante que los jóvenes estén a la altura del nivel académico que el grado escolar le demande, sabemos que éste no el único objetivo que se busca. El grado de madurez, la capacidad de adaptación, su inteligencia emocional y su capacidad de relacionarse son algunos de los factores que la educación debe tomar en cuenta, esto es, la educación debe ser integral, con una evaluación acorde. Según Ahumada (2005) la evaluación auténtica contribuiría a lograr que el aprendizaje sea significativo. Esto se lograría si se dan las siguientes características:

• Existe una enseñanza personalizada y por tanto una evaluación diferenciada.
• Existe un predominio de la función diagnóstica.
• La evaluación se da en términos de dominio de procesos.
• Los propósitos son de carácter productivo.
• Existe una aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos múltiples.

En los resultados parciales de la presente investigación no se detecta la existencia de una evaluación personalizada o con adecuaciones curriculares, aunque no se descarta la posibilidad de que dichos elementos se puedan realizar al hacer la revisión de los instrumentos de evaluación que actualmente se aplican. Por otro lado, se tiene conocimiento de la aplicación de evaluaciones diagnósticas, más no se cuenta con evidencias para dar por hecho que los resultados guiaron las planeaciones didácticas de los docentes, para comprobarlo es necesario analizar el histórico de las planeaciones durante el período escolar. Dichos planes se llevan a cabo semanalmente en el colegio donde se realiza la investigación. En este punto, el docente debe conocer cuál es su responsabilidad en el proceso educativo: si lo que se desea lograr es un aprendizaje significativo, deberá plasmar su plan de acción en sus secuencias didácticas bajo los comportamientos que resume Ahumada (2005, p.22) de la siguiente manera:

• Tratar de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que se pretenden enseñar.
• Disponer de diferentes medios de ayuda (textos, artículos, materiales, etcétera) ajustados a las posibles dificultades que podrían enfrentar los alumnos.
• Procurar emplear diferentes formas metodológicas para aproximar al alumno al conocimiento.
• Aceptar que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje demandado en un determinado contenido.
• Promover en los estudiantes la autonomía de estudio en su disciplina, a través del dominio de diferentes estrategias de aprendizaje.
• Estar consciente de que las formas y los criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantes determinarán las maneras de estudiar y aprender.
• Efectuar una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos que orientan el aprendizaje, sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

Respecto a la logística de evaluación, los estudiantes coinciden en que se les proporciona retroalimentación con rapidez y que los instrumentos de evaluación les parecen adecuados a los temas vistos:

A partir de estos comentarios, podemos observar la utilidad y conveniencia de utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación. Es ampliamente conocido lo abrumador que puede ser el llevar a cabo evaluaciones, sobre todo al final de un período escolar y con un gran número de estudiantes.

En el caso de matemáticas, la imparten dos profesores, por lo que el total de alumnos a su cargo son 40, cantidad considerable si se toma en cuenta que la evaluación debe ser continua; es decir, no sólo se realiza el examen final de período, sino que se van acumulando las participaciones, tareas, trabajos y ejercicios en clase. Si a esto añadimos que cada maestro imparte otras clases en los grados restantes, la carga de trabajo realmente puede ser abrumadora, por lo que la calidad de las evaluaciones realizadas puede disminuir con facilidad.

Éste es quizá uno de los grandes retos de todo docente que atiende a un gran número de alumnos. Según McDonal (Córdoba, 2013), para lograr juicios sobre las competencias de los estudiantes se deben seguir tres principios:

• Usar métodos de evaluación adecuados, que permitan evaluar la competencia de manera integrada con sus criterios de realización.
• Utilizar métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.
• Basarse en una amplia base de evidencias para inferir la competencia.

Por ello, inferimos que, para lograr el objetivo deseado, la evaluación auténtica, no requeriremos únicamente de la planeación adecuada y los instrumentos correctos, también será necesario contar con los recursos que nos permitan recabar, analizar y procesar los avances de nuestros estudiantes a cargo de una forma eficaz y eficiente. Sabemos que las tic no suponen una novedad en el sentido de poner a disposición de los participantes nuevos sistemas simbólicos, pero sí en la posibilidad de crear un entorno en el que se pueden utilizar de manera integrada diferentes lenguajes ya existentes, para apoyar el aprendizaje y el ejercicio de la influencia educativa (Lafuente Martínez, 2011).

Esto es, el docente tendrá que llevar a cabo su quehacer al trabajar con la didáctica adecuada a su entorno laboral, económico y social, auxiliado de las tic. Sin embargo, el uso de las tic no es un fin, sino un medio para alcanzar sus objetivos.

Ahora bien, en esta investigación podemos observar que, en la materia de Matemáticas de iv semestre, los docentes utilizan tic con tres objetivos:

1. Como apoyo en la enseñanza de los contenidos (Geogebra, Canvas).
2. Como apoyo para la evaluación continua, es decir, la construcción de productos por parte de los estudiantes (Geogebra, Kahoot, Khan Academy).
3. Como apoyo para aplicar exámenes de fin de período (Quizizz y Scientific).

También se utiliza G Suite for education de Google, con el fin de llevar un registro oportuno del desempeño académico del alumno. Por tanto, es evidente que la tecnología les proporciona ayuda en la logística de sus clases, apoyando ampliamente su trabajo en el aula, evaluación y seguimiento del alumnado, más no es éste el único motivo por el cual es recomendable el uso de la tecnología en la labor docente.

Como ya se había mencionado, el trabajo esencial del proceso enseñanza-aprendizaje lo debe realizar el docente, con o sin tic. Por ello, es esencial que a la par de utilizar herramientas digitales que faciliten el trabajo repetitivo, se implementen propuestas de trabajo atractivas y debidamente sustentadas pedagógicamente. Un ejemplo de ello podría ser el uso de software libre como GeoGebra (hablando de la materia de matemáticas), el cual resulta estimulante en el aula y permite explorar conceptos abstractos de manera más dinámica y creativa.

La interacción con herramientas visuales de modelos matemáticos puede abrir nuevas posibilidades de aprendizaje, motivando a los estudiantes a buscar soluciones originales y a profundizar en la comprensión de los temas. Sin duda, la integración de la tecnología y la evaluación auténtica en el proceso educativo puede ofrecer un entorno de aprendizaje enriquecido y estimulante, que promueva el desarrollo integral de los estudiantes.

En la presente investigación podemos identificar dos motivos para el uso de tic: apoyo al quehacer académico y apoyo al proceso formativo. Para identificar su correcto uso en los procesos formativos, Coll (2007) menciona tres puntos:

• Recursos tecnológicos y equipamiento que se tenga a disposición. Indudablemente se debe contar con un despliegue de recursos, que nos asegure la correcta utilización de las herramientas propuestas. No es útil usar una herramienta digital adecuada y poderosa si no se cuenta con la infraestructura para desplegarla o, al contrario, no nos sirve una infraestructura robusta sin las herramientas adecuadas que aprovechen los recursos disponibles. En el caso de esta investigación, se identifica el acceso a recursos digitales como: laboratorio equipado con internet, estación de trabajo para cada estudiante del grupo y acceso de la totalidad de los estudiantes de los mismos recursos en casa. Aquí es importante recalcar que el software utilizado en la práctica docente es de uso libre, a excepción del programa Scientific (del cual se cuenta con licencia institucional), por lo que facilita ampliamente la manipulación de dichos recursos por parte de los docentes y alumnos.
• Diseño tecnológico del recurso. Es importante que la herramienta utilizada esté diseñada para el uso pedagógico, que provea al docente un conjunto de contenidos y actividades de enseñanza propios del trabajo educativo a realizar. En nuestra investigación, todos los recursos cumplen con dicho requisito, pues son de uso educativo.
• Diseño tecno-pedagógico. Por último, es indispensable que el maestro utilice oportunamente el recurso tecnológico. Una secuencia didáctica utilizando recursos de manera obligatoria, puede causar un efecto contraproducente. Recordemos que el objetivo principal siempre es el aprendizaje del alumno, por lo que las estrategias de aprendizaje utilizadas deben responder a una demanda de sus necesidades. En esta investigación, se puede observar que los recursos tecnológicos utilizados cumplen con este requisito.

Ahora bien, al hablar de evaluación se aplica el mismo precepto que con cualquier otra práctica educativa. Las tic deben usarse como apoyo en una tarea, para proponer, mejorar y potenciar el trabajo. No debemos olvidar la importancia de esta práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues, en lo regular, la evaluación representa el principal estímulo de aprendizaje para el estudiante. Según McDonald et al. (2000) las áreas que debemos tomar en cuenta para realizar una evaluación auténtica por competencias son:

Crétido: elaboración propia con información de McDonald et al. (2000).

Para todos estos puntos, la tecnología proporciona herramientas invaluables para el docente, lo cual se puede observar en esta investigación, ya que se usan no sólo herramientas digitales para elaborar exámenes de período (Quizizz, Scientific), también se cuenta con herramientas que permiten el seguimiento, registro y revisión de los resultados obtenidos (G Suite de Google).

Discusión

Esta investigación de corte exploratorio permite observar que, si bien los alumnos cuentan con un alto grado de conformidad respecto al tipo de evaluación que se maneja en la Institución y perciben correspondencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa (situación deseable), también expone algunas prácticas que no corresponden al paradigma educativo de la institución. Por ejemplo, los maestros mantienen la vieja práctica de elaborar exámenes objetivos para obtener evidencia del trabajo hecho en el aula y asentar una calificación numérica, la cual decidirá si el alumno es promovido o no al siguiente nivel escolar, es decir, se evalúa el aprendizaje, no se evalúa para el aprendizaje.

En cuanto al alumnado, existe una preocupación constante por cumplir satisfactoriamente con las tareas designadas en busca de una nota final. Esto a pesar de que la calificación final no es necesariamente un reflejo fiel de lo que se aprendió durante el curso, ni comprueba que se obtuvieron los resultados deseables en el proceso educativo; aunque, a nivel socioemocional, una buena nota final provoca que los estudiantes se sientan bien consigo mismos o con su entorno (compañeros, padres, etcétera).

Respecto al uso de la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje, se pudo observar que los instrumentos digitales se utilizan cada vez más en diferentes tareas. Los recursos más recurrentes son Geogebra (en la materia de matemáticas) y Google Classroom. Para evaluar al alumnado de manera objetiva el recurso más utilizado para elaborar exámenes es Quizziz, aunque también se ha mencionado el uso de Scientific Work Place. Para afianzar conceptos, reglas, definiciones y axiomas se encuentran también herramientas como Khan Academy, Kahoot, Canva y WordWall.

Se observa que los estudiantes incorporan de manera natural el uso de la tecnología a su entorno educativo, tal como lo hacen en sus actividades diarias, lo cual debe ser una ventaja para que el docente mejore la eficiencia y la efectividad de su labor. La utilización estratégica de la tecnología como herramienta pedagógica puede ser un recurso valioso para promover el interés y el progreso del estudiante, al enriquecer el contenido de las lecciones y adaptándolas de manera dinámica y accesible a las necesidades individuales de los alumnos.

Estos datos corroboran lo dicho por Coll (2023) sobre el principio cuestionador que el uso de la tecnología no se traduce directamente en mejoras del proceso enseñanza-aprendizaje. Por ello, habrá que hacer la diferencia entre las ventajas que ofrece su uso a través de propuestas serias y debidamente sustentadas, de aquellas que se implementan sin una propuesta pedagógica adecuada ni una buena planeación.

Por ello, lo que se propone a partir de esta investigación es facilitar el uso de instrumentos digitales en el trabajo cotidiano en el aula, para evaluar al alumno de manera cualitativa (evaluación continua) y para complementar las actividades de aprendizaje en las que se utilizan los métodos tradicionales, como ejercicios en el cuaderno, actividades del libro de texto y participación en clase. Para ello y dada la importancia que tienen las planeaciones docentes, se considera conveniente diseñar actividades dentro de secuencias didácticas incorporando situaciones de la vida real o, en su defecto, vinculando conceptos abstractos con el entorno del estudiante, lo cual es el principio básico de la evaluación auténtica (Wiggins,2000), de manera que sea posible que encuentren sentido en el trabajo que se pide y una motivación intrínseca al ejecutarlo, privilegiando con ello un aprendizaje significativo.

Conclusión

La evaluación del aprendizaje es un proceso complejo por la diversidad de aspectos a tomar en cuenta y, por supuesto, también por las implicaciones de ésta. En la investigación exploratoria realizada se pueden observar diversos factores que podrían coadyuvar para implementar una evaluación del aprendizaje objetiva, funcional y valida, aunque existen otros aspectos a considerar para poder considerarla una evaluación auténtica, término que según Grant Wiggins (2000) significa “evaluar examinando directamente el desempeño de los alumnos en tareas intelectuales valiosas”.

La evaluación auténtica va de la mano de la evaluación por competencias, las cuales se pueden medir en su ejecución. Por ello, no es viable que los estudiantes puedan plasmar los conocimientos únicamente en una hoja de papel; el docente deberá diseñar actividades que permitan al estudiantado hacer el despliegue del conocimiento adquirido en lugar de demostrar dominar la teoría del mismo.

La presente investigación se centró en revisar cómo opera la evaluación del aprendizaje en el área de matemáticas, por lo que es probable que el alumno pueda hacer una descripción de la resolución de problemas junto con los cálculos correspondientes, ejecutándose así una evaluación auténtica. Esto siempre y cuando dichos problemas se puedan contextualizar en un entorno real y el profesor haya cuidado de no ejecutar las siguientes prácticas:

• Evaluar aprendizajes memorizados.
• Evaluar conceptos y definiciones.
• Evaluar situaciones hipotéticas, no reales.

Finalmente, podemos observar que al tener una comprensión clara de los conceptos fundamentales de la evaluación auténtica y de la finalidad de emplear tecnología como una estrategia didáctica y no sólo como una herramienta lúdica, la propuesta pedagógica que se propone podrá ser recreada en otros escenarios, incluyendo asignaturas y grupos de estudiantes diferentes. Lo anterior siempre y cuando cuenten con los recursos mínimos necesarios, los cuales serían: dispositivo electrónico (incluso teléfono celular) y software GeoGebra (recurso abierto).

Referencias

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• Cisneros-Cohernour, E. J., Patrón Cortés, R. M. (2012). Evaluación y política educativas: retos y dilemas. Universidad Autónoma de Yucatán; Universidad Autónoma de Campeche; Eugenia Montalván Proyectos Culturales S.C.P. https://tinyurl.com/4w3nbr5b
• Coll, C., Onrubia Goñi, J., y Mauri Majós, T. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las tic como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de Psicología, 38(3), 377-400.
• Concepción, M., y Martel, V. (2005). EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE.
• Córdoba, M. E. (2013). Evaluación auténtica. Instituto Tecnológico de Santo Domingo. https://tinyurl.com/4tzhvut6
• Fernández, M. (2020). La evaluación de los aprendizajes en la universidad: nuevos enfoques. En Expertos en Educación online IACC.
• Galarza Salazar, F. M. (2021). Evaluación formativa: revisión sistemática, conceptos, autorregulación y educación en línea. Maestro y Sociedad, 18(2), 707-720. https://tinyurl.com/2j65mmpp
• Hernández Rojas, G., y Díaz Barriga, F. (2013). Una mirada psicoeducativa al aprendizaje: qué sabemos y hacia dónde vamos. Sinéctica Revista Electrónica de Educación, 40. https://tinyurl.com/mrf2uab3
• Lafuente Martínez, M. (2011). (2011). Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas tic. Transparencia de las prácticas de evaluación y dispositivos de ayuda pedagógica [Tesis de doctorado, Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació, Universitat de Barcelona]. TDX (Tesis Doctorals En Xarxa). http://www.tdx.cat/handle/10803/2657
• McDonald, R., Boud, D, Francis, J, y Gonczi, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Boletín Cinterfor, 149, 41-72. http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_articulo/rodajog.pdf
• Moreno-Olivos, T. (2021). Cambiar la evaluación: un imperativo en tiempos de incertidumbre. Alteridad, 16(2), 223-234. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.05
• Penfield, R. D., y Giacobbi. P. R. (2004). Applying a Score Confidence Interval to Aiken’s Item Content-Relevance Index. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 8(4), 213-225. http://dx.doi.org/10.1207/s15327841mpee0804_3
• Romo Sabugal, C., Tobón, S., y Juárez-Hernández, L. (2020). Diseño y validación de un instrumento para evaluar la práctica docente centrada en la metacognición en el aula. Cuadernos de Investigación Educativa, 11(2), 55-76. https://doi.org/10.18861/cied.2020.11.2.2981
• Wiggins, G. (2000). En defensa de la evaluación auténtica.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar algunas ideas fundacionales sobre educación abierta y a distancia propuestas por el Rector Dr. Pablo González Casanova, fundador del Sistema de Universidad Abierta (sua) de la unam. Se realizó un análisis del discurso de literatura que contiene ideas de la fundación del sua y sobre la universidad. El análisis develó algunas contradicciones entre estas ideas fundacionales y las ideas actuales que se suelen asociar a la educación a distancia. Asimismo, se encontraron diferentes modos de concreción de las ideas fundacionales en el hoy Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la unam. Se espera que este análisis contribuya a la discusión sobre el funcionamiento actual de la educación abierta y a distancia, debido a que invita a reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la propuesta académica de la educación a distancia a nivel superior.
Palabras clave: educación a distancia, educación abierta, docencia, educación superior, filosofía de la educación.

Analysis of the foundational ideas on open and distance education by Pablo González Casanova

Abstract

This article aims to analyze some foundational ideas on open and distance education proposed by Rector Dr. Pablo González Casanova, founder of the Open University System (sua) at unam. A discourse analysis was conducted on literature containing ideas related to the foundation of the SUA and the university. The analysis revealed certain contradictions between these foundational ideas and the current concepts commonly associated with distance education. Additionally, various ways of realizing these foundational ideas were found in today’s Open University and Distance Education System (suayed) at unam. It is hoped that this analysis will contribute to the discussion on the current functioning of different open and distance education proposals, as it encourages reflection on certain aspects related to the academic approach of higher education distance learning.
Keywords: distance education, open education, teaching, higher education, philosophy of education.

Introducción

En las décadas pasadas hemos sido testigos de discursos grandilocuentes atribuidos a la educación a distancia. En la publicidad que se realiza sobre ella podemos encontrar atributos de flexibilidad, dado que los estudiantes pueden aprender a su ritmo y desde cualquier lugar; o de accesibilidad para aquellas personas que no pueden acudir a clases presenciales; o bien, menor costo dado los ahorros que representa para los estudiantes en cuanto a gastos de transporte o alojamiento.1

Esta retórica de la universidad a distancia ha contribuido a su configuración como un paradigma dominante para aprender y enseñar a través del mundo en el siglo xx, en el que se le valora en términos de las posibilidades que ofrece a la economía global (Godfellow y Lea, 2007). Sin embargo, esa misma retórica sobre los modos de aprender en cualquier tiempo y en cualquier lugar, oculta los problemas e insatisfacciones de los participantes en la educación a distancia —que raramente son reportados en la literatura sobre estas modalidades—, y separa a las universidades de sus historias y tradiciones (Goodfellow y Lea, 2007; Moreno, 2023). Estos factores exacerban las condiciones cambiantes e inciertas en las que se sitúa la universidad abierta o a distancia (Cabero, 2023; Rama, 2023).

Con el propósito de resituar la historia y la tradición de la universidad abierta y a distancia, se revisitan algunas ideas fundacionales de Pablo González Casanova: historiador, doctor en sociología y rector de la unam del 6 de mayo de 1970 al 7 de diciembre de 1972 (Amador, 2012). Encabezó una reforma universitaria que tuvo como consecuencia la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) y del Sistema Universidad Abierta (sua) (Cortés, 1997).

El interés por revisitar las ideas fundacionales de González radica, en primer lugar, en que ofrecen un insumo valioso para analizar el actual panorama de la educación abierta y a distancia marcada por la impronta retórica que se mencionó previamente. En segundo lugar, porque resulta necesario dialogar con él en aras de procurar “una pedagogía donde quepan muchas pedagogías” (García, 2023).

González Casanova postulaba una universidad democrática, para las mayorías, pero se oponía a una universidad de masas. Era un tecnocrítico, pero abogaba por la integración de las tecnologías digitales. Propuso una configuración particular de la universidad basada en grupos y no en individuos. Su discurso puesto en acción configuró ciertos modos de proceder, por ello, la relevancia de analizar su contenido y contexto (Gee, 2011; Blommaert, 2006); para entender de qué manera algunas ideas han pasado, o no, a ser de sentido común.

El artículo se compone de tres secciones. En la primera sección se definen algunos referentes teórico-metodológicos empleados en el análisis. En la segunda se analizan las ideas fundacionales del sua, para ello, se abordan cuatro aspectos: 1) de la teleuniversidad que informa a la universidad desenclaustrada que actúa, 2) el grupo y el diálogo como base de la organización de la universidad abierta, 3) no a la universidad de masas, sí a la universidad de redes, y 4) el estudiante navegante: una postura sobre la tecnología. Finalmente, en la tercera sección se discuten las implicaciones de estos aspectos.

Referentes teórico-metodológicos

Se emplea el concepto “fundacional” para remitir a los inicios de una historia institucional, en este caso del sua (Fernández, 1994). En los actos fundacionales de las instituciones educativas suelen enunciarse fines con una fuerte impregnación ilusoria. Los fundadores son revestidos de poder debido a que encuentran alguna solución a las contradicciones existentes. Estas ideas fundacionales quedan registradas en las culturas de las instituciones como mandatos fundacionales, al ser marcas con mucha fuerza debido al carácter del padre fundador (Fernández, 1994).

Estos planteamientos fundacionales proponen utopías, despiertan intereses a partir de una carencia, una falta o una acción por hacer. Al mismo tiempo, proponen modos para hacer posible lo planteado. Este referente teórico permite ubicar a González Casanova como “padre fundador” del sua y alienta a analizar sus propuestas: “La forma vivida expresada en las construcciones escritas y orales requiere no sólo del respeto a la otredad construida, obliga a destejer lo montado en los múltiples detalles en que se manifiesta” (Remedi, 2008, p. 28).

El análisis de estas ideas institucionales permite aproximarse a una comprensión de cómo las personas de la institución se vinculan con los mandatos fundacionales. Para lograrlo, se parte de la necesidad de analizar las formas en las que el lenguaje y el discurso funcionan en la sociedad (Blommaert, 2006; Gee 2011). Sin embargo, no es posible restringir el análisis a lo lingüístico, se requiere entender el contexto social, cultural e histórico en el que ocurren los discursos. De este modo, podremos comprender de qué manera las personas “hicieron algo” con lo que dijeron y si esas enunciaciones han pasado a ser de sentido común (Gee, 2011). Lo anterior amplía nuestras posibilidades de desnaturalizar lo dicho.

En el análisis se emplean algunas referencias textuales de los discursos emitidos por González Casanova para comprender cómo se vinculan con contextos más amplios. Se usaron tres herramientas propuestas por Gee (2011). La primera, la de “actividades”, explora cómo los usos del lenguaje proponen realizar acciones reconocidas social, institucional o culturalmente. La segunda, la de “identidades”, sirve para analizar cómo los participantes usan el lenguaje para construir cierta identidad. La tercera, “relaciones”, analiza cómo se usa el lenguaje para construir y sostener relaciones de diferentes tipos entre grupos, culturas o instituciones.

En el análisis resulta relevante el análisis de metáforas, las cuales, de acuerdo con Gee (2011) son de utilidad para entender aspectos complejos. Las metáforas son una rica fuente de modelos culturales, debido a que muestran o condensan tácitamente las teorías que organizan aspectos significativos para diferentes grupos sociales (Gee, 2011).

Figura 1. El Campus de Ciudad Universitaria de la UNAM, reconocido como Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO.
Crédito: Shutterstock, uso reservado.

Ideas fundacionales del SUA

a) De la teleuniversidad que informa a la universidad desenclaustrada que actúa

En la década de los 70 del siglo pasado, González Casanova encabezó un estudio en el sistema productivo de la zona central del país (Distrito Federal, Puebla, estado de México, Hidalgo, Morelos), que mostró que alrededor de 30% de los trabajadores manuales deseaban y podían continuar estudiando la universidad si se les brindaban las condiciones necesarias para hacerlo, especialmente en sus centros de trabajo. Las razones que estas personas exponían eran que las universidades estaban cerradas para quienes no disponían de cinco años para estudiar, no habían aprobado un examen de admisión, no vivían cerca de una escuela, no tenían certificados de enseñanza media o incluso no tenían condiciones de salud para realizar estudios presenciales (González, 1976).

En esa década, González Casanova emitió varias advertencias sobre la escuela y la universidad. Por ejemplo, alertó sobre la rigidez del sistema escolar y la incapacidad de la universidad y de la sociedad de “autotransformarse a tiempo de formas creadoras y positivas” (Gaceta unam, 1970, p.2). También sostenía que las reformas educacionales efectuadas hasta ese momento tenían un tono conservador. Con estas y otras ideas en mente, impulsó en 1972 la creación del sua, Sistema de Universidad Abierta, hoy suayed (Sistema de Universidad Abierta y de Educación a Distancia). Él señaló en los motivos de creación del sua que:

En el discurso de creación del sua se aprecia la propuesta de diferenciar a este sistema de las teleuniversidades. Se infiere que, desde la perspectiva de González Casanova, estas últimas se concentraban en la transmisión y recepción de información y ejercicios a los estudiantes por diferentes vías, incluyendo las electrónicas. En contraposición a esta idea de transmisión de información de la teleuniversidad, González Casanova propone una “universidad desenclaustrada” cuyas actividades “salgan” metafóricamente del campus físico y alcancen los centros de producción y de servicios. Esta idea fundacional se asemeja y se acerca estrechamente a otro dato histórico de la educación a distancia: la creación de la Open University (ou) en Gran Bretaña en 1969 y sus vínculos con el Partido Laborista: se aspiraba a crear una universidad abierta con alta calidad de enseñanza que pudiera asegurar el reconocimiento de la sociedad. La creación de la ou se trataba no sólo de un proyecto educativo, sino con motivaciones de índole política que apostaba por una transformación social (Coicaud, 2010).

De manera similar, González Casanova plantea un proyecto político, que implica la transformación de la universidad. Para ello propone en su discurso una serie de actividades (Gee, 2011) que, idealmente, tendría que realizar la universidad abierta: “salir” del campus hacia los centros de producción y servicios, superar la mera transmisión de información y realización de ejercicios, y alentar el diálogo entre grupos de estudiantes. González Casanova parece orientar a través de su discurso (Gee, 2011), el diseño de los planes y programas de estudio que se desarrollarían en el sua. Cabe cuestionar en qué medida estas aspiraciones se han logrado o se ha avanzado en ellas. Sería necesario indagar si los planes de estudio a distancia siguen distribuyendo contenidos o promueven que los estudiantes “hagan algo” con la información que reciben.

Algunos datos pueden resultar indicativos en este sentido, por ejemplo, “la comunidad suayed considera como desventaja la baja interacción social entre profesorado y alumnado” (cuaieed, 2023, p. 33). Esta afirmación sugiere que la enseñanza en el suayed se basa en la entrega y recepción de actividades de aprendizaje, pero no en el intercambio con los asesores. Asimismo, abre la necesidad de analizar y modificar el diseño curricular de los planes de estudio del suayed, la mayoría implementados en los setenta como análogos de los que se imparten en la modalidad presencial (cuaieed, 2023).

Algunos estudiantes comentan las dificultades que tienen para encontrar trabajo debido a que carecen de experiencia profesional previa pues no tuvieron la oportunidad de realizar prácticas durante el transcurso de la carrera. También señalan la desarticulación entre teoría y práctica (ffyl, 2024).

El panorama anterior sugiere una desvinculación entre la idea fundacional de González Casanova y las concreciones curriculares. Esto podría explicarse por el hecho de que el alumnado suele estar acostumbrado a diseños curriculares convencionales (Goodfellow y Lea, 2007). A pesar de que estos planes de estudio fueron creados en la década de los setenta, conservaron la orientación transmisiva que preocupaba a González Casanova en el discurso fundacional. Muchos de ellos no han sido modificados. La idea fundacional de González Casanova sobre el sua como proyecto político sigue siendo aspiracional en ese sentido.

b) El grupo y el diálogo como base de la organización de la universidad abierta

González Casanova propuso basar la organización de la universidad abierta en grupos y no en individuos (“organizar el sistema, más que a base de individuos —objeto de educación—, a base de grupos de estudiantes” (Gaceta unam, 1972, p.1)) en el discurso fundacional del sua. Esto lo reiteró al describir la organización que imaginó para el sua:

González Casanova estableció este modo de organización de la enseñanza del sua como un rasgo identitario. Esta idea opera en muchos espacios del suayed, ya sea en la educación abierta o a distancia pues las asesorías virtuales o presenciales tienen lugar semanalmente. En la Facultad de Filosofía y Letras en la modalidad abierta, asesor y alumnado se reúnen una vez a la semana de manera presencial. En la modalidad a distancia, se recomienda a los docentes realizar una asesoría virtual semanalmente.

A pesar de ello, este rasgo aún no se consolida en algunos espacios, pues “La mitad del alumnado considera que en su experiencia en el suayed no ha sido posible comunicarse frecuentemente con el personal docente ni participar en grupos de aprendizaje” (cuaieed, 2021, p. 31). Los estudiantes también reportan que se discuten las características de las actividades de aprendizaje, pero no el contenido de las asignaturas.

Respecto a la idea del grupo como organización, esta resulta francamente opuesta a la publicidad actual y retórica de la educación abierta y a distancia que hace fuerte énfasis en la posibilidad de aprender de manera independiente, exclusivamente a través de la resolución de ejercicios individuales mediante una plataforma y con asesoría —la cual puede estar ausente como se señaló—. Si bien la autonomía es una característica que reconoció González Casanova para quien cursa estas modalidades, enfatizó la importancia de lo grupal en el aprendizaje:

En esta idea fundacional de González Casanova se encuentran sedimentos de una fuerte impronta del aprendizaje sociocultural, el cual sostiene que aprendemos con otros y, por lo tanto, demanda de participación social. Es a través del diálogo intenso como inventamos y transformamos significados a través del uso del lenguaje en nuestras interacciones (Lea, 2005). Para aprender necesitamos dar sentido a la información que se nos presenta y esto se logra a través de la interacción. El aprendizaje, por lo tanto, es producto de una exploración guiada a través del diálogo (Goodfellow y Lea, 2007). Sería esta perspectiva sobre el aprendizaje la que trataría González Casanova fuera socialmente reconocida (Gee, 2011) como sello identitario del sua.

La revisión de esta idea resulta un punto de inflexión sobre las propuestas actuales, centradas en lo individual o en lo independiente. Si bien muchas de ellas sostienen la importancia del aprendizaje colaborativo, las prácticas pueden estar predominantemente orientadas hacia un desempeño individual. Por ejemplo, un programa que se centra exclusivamente en una retroalimentación vía plataforma electrónica y que reduce al mínimo las reuniones virtuales o asesorías, o bien, el diálogo académico a través de los recursos disponibles podría estar distanciándose de una idea que es especialmente valiosa para la universidad actual. Los datos muestran en este sentido una tarea pendiente sobre los modos de aprender en el suayed.

Figura 1. Facultad de Ingeniería de la UNAM.
Crédito: Shutterstock, uso reservado.

c) No a la universidad de masas, sí a la universidad de redes

González Casanova afirmó “no a la universidad elitista”, “no a la universidad de masas” (2013, p. 144). A pesar de estas afirmaciones, su proyecto sí tenía la finalidad de democratizar la educación superior al incorporar a un mayor número de alumnos, mediante una educación alternativa, flexible e innovadora.

González Casanova no estaba de acuerdo en aceptar la educación de masas porque consideraba que incluso con escasos recursos económicos se puede enseñar mejor a más estudiantes mediante:

Es decir, pretendía la inclusión de más alumnos, pero esto no significaba ofrecerles una educación superficial o de baja calidad con la finalidad de atender a una masa de personas. Por el contrario, se trataba de ofrecer una educación rigurosa, dialogada, crítica y personalizada a un número cada vez mayor de estudiantes:

Se observa en la cita de qué manera González Casanova reemplaza la idea de educación para las masas por educación personalizada para grandes grupos de estudiantes, un detalle sutil en el lenguaje, pero relevante para entender los orígenes y la identidad del sistema abierto y a distancia de la universidad. Para ello, propone en su discurso la metáfora de la “ciudad educadora” (Gee, 2011), una figura que parece aludir a la imbricación entre educación universitaria tradicional y moderna, vinculadas o incluso fusionadas con otras entidades de producción y de servicios. Estas figuras, entrezaladas, podrían realizar tareas de docencia, difusión e investigación para formar a un gran número de estudiantes. Se trata por tanto de una educación democratizadora, de redes, pero no de masas.

Sobre el mencionado entrelazamiento, se puede hacer un símil entre la propuesta de González Casanova con la teoría del actor red de Bruno Latour (1995), en la cual los actantes humanos y no humanos —como las tecnologías— realizan en sus interacciones múltiples traducciones para lograr flujos de conocimiento:

A pesar de que esta idea de redes es una lógica que ha permeado en las dinámicas universitarias y en sus grupos académicos desde hace varias décadas, y de que tiene concreciones en muchos espacios universitarios, aún no es una realidad en el suayed de la unam, pues la universidad presencial continúa separada de la universidad abierta y a distancia. Por ejemplo, en esta última “La comunidad se percibe como “de segunda”, como el “patito feo” de la unam, pues no siente arraigo y pertenencia a la institución y nota que la modalidad presencial es la que tiene un mayor reconocimiento” (cuaieed, 2021, p. 30).

d) El estudiante navegante: una postura sobre tecnología

González Casanova también propuso la integración de tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Universidad:

Sin embargo, mantuvo una postura crítica ante la tecnología. Se distanció de las afirmaciones simplistas sobre los efectos benéficos de la ciencia y la técnica; señaló que, en vez de resolver los problemas de la humanidad, podrían agravarlos. Las máquinas en su opinión: “manejan lenguajes numéricos cualitativos, visuales, experimentan, registran hechos, analizan problemas sistemas, pero no saben cómo vincular las matemáticas al corazón y el idioma propio a las obras maestras de la literatura.” (González, 2013, p. 135).

Esta opinión puede resultar controversial, especialmente a la luz de los debates actuales sobre inteligencia artificial en los cuales se defienden a ultranza las posibilidades de la misma. Sin embargo, para González Casanova, como para algunos tecnocríticos actuales como Eric Sadin (2018), los sentimientos y las decisiones tendrían que verificarse desde el lado humano.

Lo anterior no implica subsumir el papel de las tecnologías, sino adoptarlas como un compañero de viaje. En este sentido, González Casanova propuso otra metáfora la del “estudiante navegante” que se entiende como aquél que puede ajustar las rutas de estudio a su contexto y condiciones. Si bien no hace alusión directa a la tecnología, la metáfora del piloto o del navegante sugiere el uso de diferentes instrumentos de navegación, así como el desarrollo de determinadas actividades:

En el fragmento anterior se aprecia la autonomía que espera de los estudiantes universitarios: “para hacer sus propias” creaciones, incluso de futuros y nuevas posibilidades. González Casanova continúa describiendo las tareas para hacer estas construcciones:

Al establecer una relación de equivalencia entre el estudiante y el navegante, González Casanova señala las características deseadas en los estudiantes universitarios de todas las modalidades. Destaca las cualidades que se espera en el perfil universitario: un espíritu científico y humanístico, con voluntad, persistencia y carácter para enfrentar “tormentas intelectuales, teóricas y morales”, con capacidad para imaginar escenarios y actuar sobre ellos. Pero también alude a la incertidumbre y a un escenario de complejidad al mencionar las tormentas. Espera, según su afirmación final, a las y los universitarios creativos que busquen soluciones pedagógicas de naturaleza situada. González Casanova se distancia, por lo tanto, de una universidad que ofrece información a estudiantes pasivos. Por el contrario, a través de su discurso los exhorta a una permanente autoevaluación y mejora.

Discusión y conclusiones

En el análisis del discurso de González Casanova se infieren algunas posibles orientaciones que ofreció para el funcionamiento del Sistema Universidad Abierta y a Distancia de la unam. Estas orientaciones fueron clasificadas en los siguientes ámbitos:

• Sobre los planes y programas de estudio. Estos planes y programas tendrían que promover una universidad desenclaustrada, que fuera más allá de los espacios físicos y que se vinculara, a manera de red, con otros centros de docencia, de investigación, de producción y de servicios. Con la figura de las “ciudades educadoras”, González Casanova propuso un esquema de organización basado en redes en las que fuese posible articular lo moderno con lo tradicional, lo presencial con lo virtual, lo escolarizado con ambientes de producción, servicios e investigación. Asimismo, esperaba que en la universidad abierta estos planes de estudio no sólo promovieran la transmisión de información, sino también la acción de los estudiantes en la construcción de los saberes universitarios.
• Los planes de estudio fueron creados en los setenta, a la luz de estas orientaciones. Sin embargo, las evaluaciones realizadas al suayed muestran que estos planes han promovido hasta cierto grado estos principios fundacionales: la organización basada en grupos, la enseñanza basada en el diálogo, la universidad conectada con la sociedad dadas las opiniones que emiten los estudiantes.
• Sobre la relación docente-estudiantes. Se observó que González Casanova proponía una relación activa en estos dos actores educativos, basada en el diálogo, en la asesoría y en el acompañamiento. Si bien este rasgo distingue al suayed, las evaluaciones sugieren que aún se prioriza lo individual en vez de lo grupal. Asimismo, el grado de interacción dista de lo esperado.
• Sobre el estudiante navegante y sobre la tecnología. En este aspecto González Casanova propone ciertos rasgos identitarios para el estudiante de estas modalidades, como la autonomía en la elección de recursos y en la determinación y ajuste de rutas. Esta postura sugiere una teoría del aprendizaje sustentada en principios sociales y culturales, pero demanda mayor protagonismo del alumnado.

Si bien las palabras del padre fundador del sua tuvieron efectos concretos en numerosas prácticas, otros aspectos quedan aún pendientes por resolver, debido a las contradicciones o problemáticas que se presentan actualmente en el sistema.

Este análisis plantea nuevas interrogantes: el rectorado de González Casanova concluyó en 1972, por lo que cabría profundizar en el contexto y condiciones que acompañaron la implementación de los primeros años del sua y el inicio de los planes a distancia. Un análisis institucional de más largo aliento contribuiría a una mejor comprensión de la evolución del suayed.

Regresar a los planteamientos fundacionales y reconsiderar su vigencia o pertinencia en el contexto actual, permitiría tomar en cuenta aspectos nodales para la modificación o actualización de planes de estudio, la operación del suayed, o el trabajo docente cotidiano. González Casanova generó a través de sus palabras y acciones vías para la actuación orientadas a la transformación de la universidad; delineó actividades específicas para realizar en el sua y contribuyó a la generación de identidades; pero su propuesta de universidad aún está en construcción y en marcha.

La educación abierta y a distancia del suayed aún enfrentan el reto de superar diseños curriculares que alientan la resolución de actividades de aprendizaje individuales que no requieren establecer relaciones de colaboración con otras personas, vincularse con otros espacios educativos o integrar la teoría y la práctica. Además, supone el reto de generar diseños curriculares que potencien lo que las y los egresados pueden hacer sin las tecnologías en aras del desarrollo humano, profesional e institucional (Moreno, 2023).

Hacer llegar o construir los saberes universitarios en diferentes espacios sociales como propuso González Casanova no se trata de un asunto utópico o ingenuo en el mundo actual, enfrentado a problemáticas complejas que demandan mantenimiento y reparación. La universidad promueve las relaciones de pensamiento y conocimiento; por lo tanto, estas exigen ser pensadas con cuidado para poner al descubierto los límites de los entornos científicos y académicos para crearlas (Puig de la Bellacasa, 2016).

Ante todo, resulta pertinente repensar la pregunta que planteó González: ¿Qué universidad queremos? Su respuesta sigue siendo vigente en tanto alude a su complejidad: “Aquí se plantea el problema más difícil de todos, el de hacer efectiva una mejor educación para más” (González, 2013, p. 120). La indefinición puede ser el punto de partida para ensayar nuevas vías.

Referencias

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Recepción: colaboración por invitación.