¿Cuál es el nivel de competencia afectiva de los maestros?

Los resultados que se han asociado a diversos niveles de competencia afectiva, señalan que los niveles de empatía, congruencia y consideración positiva de los maestros hacia sus alumnos, son prácticamente los mismos que existen en la población en general. Es decir, los profesores no han desarrollado de forma particular dichas competencias, lo cual resulta preocupante, dada la responsabilidad que tienen con los alumnos y el impacto que su interacción con éstos puede tener para la formación de futuros ciudadanos que emulen estas competencias con sus congéneres. Olson y Wyett (2000) encontraron que el nivel promedio de competencia afectiva entre los profesores, directores, supervisores y maestros normalistas en los Estados Unidos, se encuentra por debajo del nivel tres. Asimismo, se ha encontrado que los problemas de disciplina dentro de una clase, pueden predecirse a partir del nivel de competencia afectiva interpersonal de un profesor o profesora determinados.

Olson y Wyett (2000) afirman que por cada maestro que promueve relaciones positivas a nivel afectivo con sus alumnos, existen cinco maestros que no cuentan con las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el nivel promedio de los maestros se ubica en la categoría de ineficacia a nivel afectivo, lo cual evidentemente provoca sufrimiento en los alumnos. En contraparte, se ha encontrado que cuando los maestros se encuentran por encima del nivel tres, los estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solución de problemas, pruebas estandarizadas de logro, se involucran más en el aprendizaje y presentan menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la adquisición de habilidades académicas, como personales y sociales. Estos resultados son muy relevantes para la evaluación y la formación de los profesores a todos los niveles educativos, incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor número de estudios en nuestro país, ya que a la fecha, la investigación en este ámbito es incipiente.

¿Qué dimensiones incluyen las competencias afectivas de los maestros?

Chory y McCroskey (1999), condujeron un estudio estadístico para medir la cantidad de afecto que tenía lugar en un curso sobre ciencias de la comunicación en la universidad de West Virginia. Los investigadores encontraron que los factores que mayor influencia tenían sobre la creación de un clima afectivo propicio para el aprendizaje eran: 1) La inmediatez no-verbal (claves no verbales que comunican un sentimiento positivo de aprobación hacia la audiencia 2) Un estilo de manejo de la clase centrado en el estudiante (McCombs y Whisler, 1997), que involucra, entre otros aspectos, la aceptación social, la promoción de la auto-estima, el pensamiento de alto nivel, la motivación intrínseca, la toma de decisiones de forma democrática, y el fomento de la comunicación entre los alumnos), y 3) Que los estudiantes asistan a clases regularmente. Los investigadores encontraron otros aspectos que no influyen en el clima afectivo, tales como la edad de los estudiantes, el número de alumnos por clase, o el tipo de profesor (ayudante o profesor titular).

En relación con las dimensiones afectivas de la enseñanza, Rompelmann (2002) presenta 15 categorías organizadas en tres grandes componentes, siguiendo las propuestas del Programa TESA (Teaching Expectations and Student Achievement):
1) La oportunidad para responder, 2) Realimentación, y 3) Consideración hacia las personas. De acuerdo con Rompelman (2002), las dimensiones de la enseñanza afectiva son las siguientes:

1° Dimensión: de oportunidad
1.1. Equidad en la oportunidad de respuesta: nominar a alguien para que responda una pregunta, demuestre, afirme o corrija algo que se ha dicho. Esto no equivale a generar conflicto a un estudiante o entre estudiantes.
1.2. Apoyo individual al estudiante: interacción cercana entre alumno-profesor, a través de asistencia y apoyo a los alumnos mientras trabajan en grupo, pero también fuera del salón, al término de la clase o en los recesos.
1.3. Latencia: dar tiempo al estudiante para responder, ser paciente.
1.4. Profundizar: dar pistas, reelaborar las aportaciones de los alumnos, ayudarlo a reflexionar.
1.5. Mantener altas expectativas en el razonamiento: generar opiniones propias, contribuir a los hechos, evaluar ideas, explicar, descubrir conexiones entre hechos, aplicar información previa a situaciones nuevas o diferentes, generar hipótesis, organizar información, explicar información sobre algún símbolo, formar un todo a partir de las partes, resumir, descubrir inconsistencias, etcétera.

2° Dimensión: de realimentación
Corregir: hacer saber al alumno lo que piensa el maestro de su desempeño, excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas.
Elogiar el desempeño escolar y hacer críticas positivas.
Dar razones de los elogios: no es suficiente con decir “Bien”, es necesario especificar en qué sentido los avances muestran mejores desempeños.
Escuchar activamente. implica devolver al estudiante con otras palabras lo que él ha dicho de tal forma que la intervención del profesor invite al alumno a seguir hablando, porque él constata que el profesor lo ha estado escuchando.
Oportunidad de expresar y aceptar los sentimientos del otro.

3° Dimensión:
consideraciones hacia las personas
Proximidad: cercanía, acercarse al estudiante.
Cortesía/Respeto: expresados tanto de forma verbal, como no verbal. Intercambio de experiencias personales.
Tocar de forma afectuosa, no amenazante o intimidante (por ejemplo, dar la mano o una palmada en la espalda).
Poner límites al comportamiento, la actuación o la intervención de los alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante.

Estas dimensiones constituyen un punto de partida muy valioso para mejorar las propuestas de evaluación de la docencia que se realizan actualmente en el nivel universitario. Será necesario sin embargo, incluir estas dimensiones en forma de reactivos para construir instrumentos que puedan ser respondidos por los alumnos, el propio profesor o los pares académicos. Estas dimensiones pueden ser tomadas también como punto de partida para formular parámetros o reactivos, que permitan evaluar la afectividad a través de las expresiones verbales contenidas en los mensajes que intercambian profesores y estudiantes durante la interacción línea.

El avance de las investigaciones realizadas en torno a las dimensiones afectivas de la enseñanza tendrá,-indudablemente, un impacto favorable en el desarrollo de estrategias para enfrentar problemas tales como el acoso (bullying), la discriminación y otras formas de violencia en las aulas, y permitirá asimismo desarrollar estrategias para impulsar el logro de mayores niveles de auto-eficacia de los profesores y los alumnos, lo que con seguridad repercutirá en la creación de climas más favorables para el aprendizaje.

Lograr la instrumentación de propuestas de evaluación/formación de la docencia (García, Loredo y Carranza, 2008) que integren las dimensiones afectivas, requiere la adopción de marcos conceptuales y pedagógicos claros (García-Cabrero y Alba, 2008), en los que se expliciten al maestro las dimensiones que deberán estar presentes en el aula para promover un clima social propicio para el aprendizaje. Integrar el desarrollo de las competencias afectivas del maestro en una propuesta de evaluación/formación de la docencia, requiere en primer lugar reconocer, como señala Cortina (1999), que los sentimientos no sólo acompañan a los pensamientos, sino que de hecho juegan un papel determinante en la toma de decisiones. Cualquier proyecto educativo se sustenta sobre un entramado de valores y éstos a su vez, sobre las motivaciones afectivas. Por tanto, los sentimientos no son un factor subsidiario en el desarrollo de los seres humanos, se necesita integrarlos con la razón lógica para formular los caminos más adecuados para promover una enseñanza y aprendizaje efectivos en el aula y fuera de ella.

Se requiere por tanto, explicitar estos marcos conceptuales y pedagógicos y sustentarlos en las dimensiones tanto cognitivas, como afectivas de la enseñanza. De otra forma, ante la falta de claridad, el maestro hará lo que siempre ha hecho en el pasado, reproduciendo actitudes que muchas veces van en contra del desarrollo del potencial óptimo de aprendizaje de los educandos.