Palabras Clave : Educación a distancia, enseñanza de lenguas, formación de profesores, lingüística aplicada, diseño de cursos, uso de redes telemáticas y tecnología de la información, .

[English]

Antecedentes

La experiencia de aprendizaje que describimos se realizó del 6 de octubre al 24 de noviembre de 2000. Consistió en el estudio piloto de un módulo preparado en la red, con apoyo de material impreso. Este estudio forma parte de un proyecto más amplio que lleva por título "Lingüística Aplicada a Distancia: Formación Continua para Profesores de Lenguas" (PAPIME 1999-2000), financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza, programa creado por la Universidad Nacional Autónoma de México en beneficio de todas las dependencias universitarias que desean desarrollar proyectos innovadores.

El objetivo de dicho proyecto consiste en la creación de un modelo didáctico para la formación continua a distancia de los profesores de lenguas, mediante el diseño de varios cursos en línea, Gilbón (2001:15-17). Para llevar a cabo dichas tareas, las profesoras e investigadoras del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, integrantes del equipo, emprendieron un proceso de actualización con tres componentes: teórico, empírico y experimental. Algunos aspectos teóricos y empíricos han sido abordados en otros artículos (Lusnia y Gilbón, 1998, Gilbón y Lusnia, 2000 y García y Gilbón, en prensa). La fase experimental que se reporta fue diseñada con el fin de obtener información del contexto en el que se impartirán los cursos. Se origina a partir de consideraciones teórico-empíricas discutidas por el equipo.

Se espera que profesores de cualquier lengua puedan inscribirse, previo acuerdo institucional, con el fin de que las dependencias den las facilidades necesarias en cuanto a tiempo para estudiar; actualización en el uso de Internet, y el acceso al equipo de cómputo y la sala de videoconferencias. Están en preparación los módulos de Introducción a la Lingüística Aplicada, Comprensión de Lectura, Desarrollo de Aspectos Lingüísticos en Enfoques Comunicativos, Psicolingüística y Procesos de Evaluación Aplicados a la Enseñanza de Lenguas.

El equipo se planteó varias interrogantes para el diseño de los módulos:

¿Qué duración deberían de tener los módulos para que fueran accesibles y útiles para el desarrollo profesional de las profesoras y profesores?

¿Qué modelo de diseño sería conveniente utilizar?

¿Qué tipo de actividades se pueden realizar a distancia?

¿Qué carga de trabajo es adecuada para una semana?

¿Qué medios serían más adecuados para este programa?

¿Efectivamente cuentan los profesores con computadoras y actualización en Internet en sus dependencias?

¿Es posible sentar las bases para una comunidad de aprendizaje en siete semanas?

A continuación presentaremos brevemente la fundamentación y la descripción de los materiales y las formas de comunicación empleadas, para después abordar lo concerniente al estudio propiamente dicho: aspectos bajo estudio, instrumentos que se utilizaron y resultados. El análisis de la información producida en este estudio, se encuentra en su fase inicial. Presentamos parte de los resultados preliminares que dan respuesta solamente a algunas de las preguntas anteriores. Cabe destacar la importancia que esta fase experimental tiene, para la formación del equipo de diseñadoras de los cursos y futuras tutoras en educación a distancia.

Fundamentación del diseño de un módulo introductorio a la educación a distancia y a la lingüística aplicada

En la modalidad a distancia es usual que se preparen cursos llamados de orientación, con el fin de sensibilizar a los aprendientes a las condiciones específicas en las que se ofrece la educación a distancia. Generalmente dan énfasis al papel del aprendiente y del tutor/asesor, y pueden tratar también formas de organizar el tiempo y hábitos de estudio.

Para seleccionar los contenidos, se hicieron varias consideraciones relativas al propósito del módulo y al público al que se dirige el programa en preparación.

El propósito del módulo ¿Cómo se Aprende Lingüística Aplicada a Distancia?, es familiarizar a las profesoras y los profesores aprendientes en el campo de la lingüística aplicada, por ser éste un campo en el que se han hecho grandes avances en el estudio de las lenguas y sus usos, específicamente por sus aportaciones en el terreno de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. También se incorpora el uso de los medios que se utilizarán en el programa (videoconferencias, Internet, correo electrónico), además de la guía didáctica impresa. Ahora bien, debido a que nuestra población meta son las profesoras y los profesores de lenguas en servicio y el programa está diseñado para su actualización o formación continua, se consideró necesario abarcar y eslabonar también aspectos relativos a la educación a distancia y al uso de los recursos telemáticos, que tanto están cambiando las formas de aprender y enseñar.

Este módulo pretende además problematizar el contenido y despertar la curiosidad de los aprendientes. En este sentido se intentó seguir el esquema, que para el diseño de una guía didáctica, proponen Chan, Tiburcio y Villaseñor (1996:263); esto es, analizar o elaborar el programa del curso, en relación con los objetivos y la identificación de ejes de problematización. Así, para la elaboración de la guía didáctica, los autores mencionados proponen empezar por la identificación de un caso o producto integrador, pues de esta manera las actividades prepararán a los aprendientes para realizar ese producto final. Después, es importante diseñar una actividad preliminar que ubique al aprendiente en el nivel inicial en que se encuentra . ^[**] Una vez realizado esto, se determinan las actividades integradoras para cada unidad.

Conforme a lo anterior, se decidió dividir el módulo en 4 unidades, siendo esta última un menú de actividades integradoras, para que haciendo uso de la información y las habilidades contempladas en las unidades anteriores, pudieran dar respuesta a la pregunta: ¿qué campos abarca la lingüística aplicada?

Por lo tanto, el objetivo y la estructura del módulo quedaron como sigue:

Objetivo:

Al término de este módulo, los participantes habrán desarrollado habilidades para la consulta, búsqueda, recuperación, análisis y discusión de información en red, sobre el campo de la lingüística aplicada y para el estudio independiente y colaborativo que les permitan continuar con éxito el estudio a distancia de los módulos subsecuentes.

El módulo comprende entonces un componente de análisis conceptual y otro de desarrollo de habilidades, con miras a un acercamiento al área de la lingüística aplicada. Fig. 1.

Figura 1. Estructura del módulo introductorio
¿Cómo se Aprende Lingüística Aplicada a Distancia?

Descripción de los materiales, las actividades y las formas de comunicación

Materiales

El módulo introductorio estuvo constituido por una página electrónica y un paquete didáctico, que incluía la guía de trabajo impresa, un audiocassette y una carpeta plástica con una selección de textos sobre cada una de las temáticas a explorar.

La página electrónica y la guía impresa, ofrecían al principio una perspectiva global del programa "Actualización en Lingüística Aplicada para Profesores de Lenguas" (Programa a distancia). Permitieron contextualizar y ubicar el propósito del módulo introductorio. También contenían una introducción que llevaba al lector a encontrar respuesta a las preguntas más comunes en un curso a distancia, como: ¿qué voy a cubrir en este curso?, ¿cómo está organizado?, ¿exactamente qué debo hacer con los productos de cada una de mis actividades?, ¿a quién debo enviar mis avances y productos?, ¿cómo se evaluará mi trabajo?, ¿qué criterios se aplicarán en la evaluación?, etcétera. Esta información se redactó procurando utilizar un tono amigable y escribiendo las respuestas, como si se dirigieran a un solo alumno. También se incluyó un calendario de actividades. Aunque la participación fue asíncrona, a lo largo del curso había que cumplir metas y plazos predeterminados en el diseño del mismo, con el fin de propiciar la comunicación entre los participantes. Además, se incluyeron cuestionarios para la evaluación de cada unidad en ambos formatos.

La elaboración de una guía de trabajo impresa, con la misma información de la página electrónica, tenía como objetivo facilitar la planificación y la organización del tiempo de estudio, ya que con la información a su alcance, antes de su sesión de trabajo en línea, el profesor participante podía planear su tiempo de uso de red.

Actividades

En cada una de las unidades se propusieron varias actividades a elegir, con el objeto de promover actitudes proactivas en los profesores. Para las actividades en red, se aprovecharon algunos de los recursos que esta misma ofrece, como: cuestionarios en línea; búsqueda de información a ligas preestablecidas, y familiarización con algunos mecanismos de búsqueda.

Cabe destacar que no todas las actividades de aprendizaje estuvieron basadas en el uso de la red. También se llevaron a cabo otras que no requerían el uso de la comunicación en línea, como la lectura y el análisis de información impresa y el uso de un audiocassette con tres entrevistas. Los objetivos de aprendizaje, la densidad de la información y su relación con aspectos prácticos o teóricos, permitieron optar por una combinación de medios para transmitir la información seleccionada para el módulo.

Formas de comunicación

Se plantearon esquemas de comunicación entre los participantes y las tutoras, y entre los mismos profesores/aprendientes, mediante videoconferencia, un foro de discusión electrónico, el correo electrónico, además de la vía telefónica y fax.

Videoconferencia interactiva

El curso inició con una videoconferencia que dio la oportunidad de establecer el contacto visual entre las tutoras y los profesores participantes, así como el contacto entre ellos mismos. Se buscó generar una sensación de concreción de una incipiente comunidad de aprendizaje, disminuyendo al mismo tiempo las tensiones propias de un curso que inicia. Asimismo, se pretendió abordar y comparar las expectativas de sus miembros e identificar las formas y mecanismos de comunicación que se emplearían en las siguientes semanas. A lo largo de esta sesión inicial de videoconferencia, también se presentó el proyecto "Lingüística aplicada a distancia: formación continua para profesores de lenguas", para ofrecer una perspectiva global del programa y ubicar el módulo introductorio. Se preparó un plan para la sesión y se envió a cada una de las sedes participantes, logrando con ello que ésta se realizara conforme a lo planeado. La evaluación final del módulo se realizó también por videoconferencia.

Lista de discusión (ladcele@servidor.unam.mx)

Se utilizó una lista de discusión para que los participantes interactuaran con sus compañeros, por medio del correo electrónico, y se puntualizaran los aspectos centrales de los contenidos cubiertos. De igual forma, el foro fue el espacio para que las tutoras dieran información general o hicieran aclaraciones pertinentes, pues todos los profesores/aprendientes recibían, al mismo tiempo, los mensajes. Estos mensajes fueron numerados progresivamente para identificar el orden temporal.

Correo electrónico

La tutoría se realizó mediante el correo electrónico. Los participantes enviaron mensajes en los que se identificaron tanto problemas técnicos -de procedimiento para inscripción a la lista de discusión, y de acceso a la red y la página-, como aportaciones sobre la temática, etcétera.

Las tutoras tuvieron a su cargo este papel, alternadamente, en cada una de las semanas del curso. No obstante, hicieron un seguimiento simultáneo de los mensajes enviados, para actuar como observadoras de los patrones de comunicación que se evidenciaron y así retroalimentarse en una tutoría en tándem.

La red WWW

La presentación del módulo en la red, permitió hacer uso de los recursos que ésta ofrece. Se incluyeron cuestionarios y una sección en forma de foro electrónico, llamada Galería de Trabajos, en la cual cada participante presentó los productos de las actividades en las unidades 3 y 4. De esta manera, los demás participantes pudieron consultar los trabajos y enviar comentarios a los autores, propiciando así una mejor construcción del conocimiento.

Otra forma de comunicación prevista para la tutoría es la realizada mediante Webcam, utilizando el programa Netmeeting. Este aditamento tiene un precio muy accesible y grandes posibilidades, pues permite ver y escuchar a un usuario en forma sincrónica. Sin embargo, ninguno de los participantes solicitó una sesión de tutoría por este medio.

El Estudio

Como se mencionó, el estudio dio inicio y culminó en sesiones de videoconferencia interactiva, transmitidas desde la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico (DGSCA) a las distintas sedes: Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán, Escuela Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza, Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza y Escuela Nacional Preparatoria No.1. Las profesoras del CELE y la ENP-1 acudieron a la sala de la DGSCA, en tanto que los participantes de la Universidad Americana de Acapulco no pudieron asistir por la incompatibilidad de su equipo con el de la UNAM.

Descripción de la muestra

De las 14 profesoras y 5 profesores participantes, 16 provenían de las dependencias mencionadas de la UNAM y 3 de la Universidad Americana de Acapulco. 13 de ellos se ocuparon del inglés y 6, de otros idiomas (francés, alemán e italiano) ^[***]

El cuestionario diagnóstico que apareció en línea, fue contestado por 16 profesores. Esto nos permitió saber, entre otras cosas, que todos los participantes, antes del inicio del módulo, utilizaban el correo electrónico por lo menos una vez a la semana. No obstante, nadie había participado en una lista de discusión. La mayoría (87%) manifestó haber realizado consultas sobre varios temas, aunque enfocando sus búsquedas principalmente a la información académica, relacionada con su trabajo docente.

En relación con el uso de los medios disponibles a través de la red, principalmente el correo electrónico, se observó que cuatro profesoras habían participado en sesiones de chat. De los participantes del sexo masculino sólo uno intervino en alguna sesión.

Por otra parte, sólo el 50% reportó que sabe cómo enviar documentos anexos (attachments), en tanto que el 62% afirmó tener conocimiento de cómo 'bajarlos'. Además, tres cuartas partes de los participantes han visto programas transmitidos por Edusat y el 87% ha estado presente en una teleconferencia, siendo la forma más común la videoconferencia (68%).

Esta experiencia fue la primera a distancia para 18 de los 19 profesores de lenguas que lo tomaron y para las dos maestras que fungieron como tutoras.

Instrumentos

A continuación se describen los dos instrumentos utilizados para la evaluación del módulo.

Primer instrumento

Con el propósito de obtener información acerca de las actividades que se desarrollaron a través de las cuatro unidades del curso, se anexaron preguntas relativas a la pertinencia, claridad y utilidad de cada una de las tareas, así como la longitud, la cantidad y la relevancia de la información para los participantes. Estas preguntas aparecieron al final de cada unidad, donde los participantes tuvieron también la oportunidad de emitir sus comentarios personales. Estos cuestionarios se incluyeron en la guía impresa y en la página del curso, con el fin de que fueran contestados por todos los participantes. Los resultados se vaciaron en los cuadros del apéndice.

Segundo instrumento

Este instrumento se diseñó con el fin de obtener más información sobre el Módulo Introductorio. Fue distribuido electrónicamente a los participantes mediante el foro y en forma impresa, en la última sesión del curso por videoconferencia.

El cuestionario contempló los siguientes aspectos: el curso, la presentación de los materiales, las unidades, los medios de comunicación y el desempeño individual del participante. Se formularon en total 27 preguntas: 24 cerradas y 3 abiertas, y en 10 ocasiones se le pidió al participante emitir comentarios específicos sobre aspectos que haya considerado de relevancia. Al final del cuestionario se hace una invitación al alumno a escribir un comentario final y una reflexión o crítica para mejorar el curso.

A continuación, con base en los datos de tendencia central, se muestran los resultados de los dos instrumentos, con los que se ofrece un panorama global del módulo introductorio.

Resultados

Sobre el curso

En esta parte, 14 de 19 participantes contestaron las preguntas formuladas. De los encuestados, el 35% opinó que la organización general del curso resultó adecuada, mientras que un 64% dijo que le pareció muy adecuada. Así, para la mayoría la integración de medios y contenidos satisfizo sus expectativas. Sin embargo, algunos participantes sugirieron mejorar aspectos, como: la retroalimentación, los trabajos en pareja y la reducción en el número de participantes para trabajar de manera cooperativa.

Todos los participantes opinaron favorablemente sobre el contenido teórico del curso. Informaron que la teoría les sirvió para acercarse a los conceptos marcados en el módulo, añadiendo que además les despertó el interés por los temas. Otros tres participantes (21%) dijeron que la teoría fue de interés en lo personal, pero no relevante para su práctica docente.

Con relación a los asesores locales, que en esta ocasión se encontraron sólo en las dos dependencias donde se localizaban las tutoras, el 57% opinó que son importantes e indispensables, mientras que un 21% no los consideró necesarios. Sobre esta misma pregunta se emitieron los siguientes comentarios positivos: que el asesor propició el proceso de autonomía; fue paciente, y dio confianza y seguridad.

En lo referente a la actuación de las tutoras, el 100% de los participantes opinó que fue atenta, cordial e inspiró confianza. Inclusive, algunas personas comentaron que la participación de ellas marcó aspectos importantes en sus análisis y comentarios. En general, los aprendientes/maestros expresaron respeto y admiración por las tutoras, debido a que además de ser pacientes, supieron coordinar, integrar y manejar imprevistos, inclusive calmar angustias cuando la red no servía.

Sobre la presentación de los materiales

Con respecto a los componentes del curso, el 71% de los participantes que contestó esta parte, opinó que los materiales, impreso y en línea, son prácticos. Expresaron que ambos materiales se complementaron, pero que el impreso, además de su buena presentación, estaba disponible en cualquier lugar y hora. Agregaron que ambos materiales forman parte del proceso de aprendizaje, sin embargo, añadieron que el impreso es mejor para analizar que el de "Internet", pues éste se "corta" a veces por problemas técnicos.

La carpeta del curso resultó práctica, atractiva y formal para el 92% de los participantes. Expresaron que va de acuerdo con la naturaleza del curso (100%). Para un 85% la audiocinta empleada fue útil. El 71% opinó que fue relevante. En sus comentarios emitidos hicieron saber que sería bueno pensar en una videoconferencia, durante la cual los participantes pudieran hacer preguntas a los tesistas entrevistados, quienes emiten sus comentarios en la audiocinta. Se añadió que la audiocinta da una variedad a los materiales, además de ser clara y precisa. También se comentó que es un nuevo recurso, con una gran capacidad de comunicación.

En lo referente a cursos posteriores, el 85% de los participantes no está de acuerdo en que solamente se utilice material impreso. El 92% está a favor de aprovechar más los recursos de la red, además de incluir más cintas y videos (78%). Solamente un 32% se pronunció en favor de que se incluyera el material didáctico en CD-ROM.

Sobre las unidades

En relación con las unidades del módulo, todos contestaron que las actividades del curso cubrieron los objetivos planteados y los contenidos teóricos. Sin embargo, las opiniones de los miembros del curso se dividieron al contestar "si/no" en la siguiente aseveración: "Las actividades exigieron más el desarrollo de habilidades (inscripción a la lista de discusión, envío de "attachments", etcétera), que la reflexión y el análisis conceptual". En los comentarios que siguieron a esta pregunta, algunos de los aprendientes/maestros sugirieron que se exija a los participantes un mejor manejo de la tecnología, para no perder tiempo en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, otros opinaron que las actividades están balanceadas. Respecto a lo anterior, presentamos, a manera de ejemplo, los cuadros 1, 1.1 y 1.2, que muestran calificaciones elevadas, lo que a su vez indica que el foro de discusión LADCELE fue pertinente y útil, a pesar de que al principio se presentaron problemas técnicos para la inscripción (problemas en la configuración y la capacidad de las computadoras). Al decir de los profesores, el contenido de los materiales es interesante; las instrucciones claras, y las actividades excelentes: no fueron complicadas y sí tenían variedad.

Cuadro1 Inscripción al foro de discusión LADCELE

Cuadro 1.1 mensaje a LADCELE con reflexiones sobre un texto relacionado con el estudio independiente

Cuadro 1.2 Participación en discusión sobre estudio independiente

Sobre las actividades y el tiempo para llevarlas a cabo, todos opinaron que en número fueron adecuadas. Entre las sugerencias individuales, se encontró lo siguiente:

• Es pertinente que todas las lecturas sean en inglés y que las tareas sean escritas también en este idioma.
• Urgen más actividades en la red.
• Es importante reunirse con los integrantes del grupo en el centro de trabajo, para discutir alguna actividad, hacer la propuesta común y mandar los comentarios al foro LADCELE.

Todos los encuestados consideraron práctico indicar cómo llevar a cabo las actividades y permitir que el participante elija entre varias opciones (92%).

Sobre la distribución del tiempo para cada unidad, más de la mitad de los miembros del grupo (57%) opinaron que fue suficiente. Inclusive una persona opinó que no debía darse más tiempo a los participantes, porque entonces el curso se alargaría demasiado. Otro miembro dijo que no es conveniente distraerse con la red. Sin embargo, uno más señaló que 2 horas diarias no es suficiente y se necesita más tiempo para llevar a cabo el trabajo en la red.

Sobre los medios de comunicación

En el cuarto aspecto del cuestionario, "los medios de comunicación", todos coincidieron en que éstos fueron adecuados, pues permitieron la retroalimentación del tutor (85%), además de establecer dinámicas de integración multidireccional (85%). En general, opinaron que "los medios son una maravilla".

En relación con la dinámica de discusión a través del foro LADCELE, no hubo unanimidad en las respuestas: unos participantes (64%) opinaron que ésta se estableció rápida y eficazmente, y otros, que resultó lenta por el número de participantes y el envío de respuestas a destiempo (64%). Por otro lado, un 71% informó que la dinámica de discusión se dio de manera espontánea.

Casi todos (92%) están de acuerdo en que el foro LADCELE facilitó el conocimiento de las opiniones de los demás participantes, además de servir de espacio para expresar los diferentes puntos de vista en forma individual (100%) y permitir la retroalimentación de dudas, ideas y comentarios (85%). Esto último confirma la información de los cuadros 1 y 1.1, en los que se evalúa como adecuados y muy adecuados la inscripción al foro y la relevante participación en el mismo.

Todos los participantes coincidieron en que el aprendizaje a través de una lista de discusión, resulta de la reflexión de los contenidos teóricos y que surge de la vinculación de éstos últimos con la práctica docente de cada uno de los integrantes (100%). También se valoró el reto que ofrecieron las actividades que involucraron el uso de la tecnología, como puede apreciarse en el comentario de un participante: "obliga a los renuentes o miedosos a enfrentarse con algunas de las posibilidades de trabajo en Internet".

En lo referente al foro electrónico, denominado "Galería de trabajos", el 57% estuvo de acuerdo en que está bien ubicada en la Unidad 4, puesto que sirve como recapitulación. Solamente el 35% de los miembros del grupo contestó que debería ser incluida en cada unidad, y el 42% dijo que podría incluirse en las Unidades 2 y 3. La "Galería de Trabajos", de acuerdo con la mayoría de los encuestados (92%), creó un espacio para mostrar los productos de la comunidad de aprendizaje, además de rescatar los aspectos relevantes de los trabajos de los compañeros (92%), lo cual los motivó a colaborar más en la comunidad de aprendizaje (71%).

Respecto a la videoconferencia inicial, la mayoría estuvo de acuerdo con las siguientes aseveraciones:

• Sirvió para conocer a los otros participantes (100%)
• Ayudó a aclarar objetivos (80%)
• Creó un clima de confianza (80%)
• Fue necesaria para romper el hielo e integrar al grupo (81%)

Sólo los 3 participantes en Acapulco y tres profesores más, no participaron en la videoconferencia.

Sobre el desempeño individual

En el aspecto del desempeño individual, la mayoría de los maestros/aprendientes (75%) estuvieron de acuerdo con la sugerencia de una elaboración de horario. Afirmaron que la organización del tiempo les ayudó y que la sugerencia les fue relevante (92%). Sin embargo, también la mayoría aceptó que no pudo organizar su tiempo rigurosamente (78%).

En relación con la conveniencia de llevar un diario, recomendación que aparecía al principio de la guía impresa, el 71% aceptó que era necesario y señaló que hacía anotaciones en la carpeta. Sin embargo, un 42% opinó que llevar un diario es complicado, mientras que el 57% reportó preferible llevar sus ideas y reflexiones al foro LADCELE.

Sobre la participación, 64% de los involucrados aceptó haberse limitado a lo que marcaba cada actividad: sólo un 28% de ellos dijo haber aportado elementos significativos para otros compañeros. Además, el 57% cree que su participación sí fue significativa, aunque algunos de ellos señalaron no haber recibido retroalimentación de los demás miembros del grupo.

Los profesores/aprendientes comentaron que la participación de los otros compañeros fue asidua (64%) y relevante (92%), lo cual les permitió incorporar nuevos elementos a sus reflexiones (85%).

Sugerencias derivadas de comentarios individuales

Con relación a las dificultades técnicas encontradas, se considera pertinente insistir en que las especificaciones de las computadoras de los participantes sean las apropiadas. En este sentido, se había enviado a cada dependencia la solicitud con un año de antelación (computadoras multimedia con Webcam y actualización de los profesores en el uso de Internet).

En los comentarios, todos expresaron la admiración por un recurso tan accesible como el correo electrónico y por lo bien que sirve para mandar mensajes a todos los participantes y a las tutoras. También hubo el comentario siguiente: "los problemas técnicos fueron frustrantes, sin embargo, fue interesante participar en algo tan novedoso". Además, una profesora solicitó "grupos más pequeños" y alguien indicó que "son tantos los mensajes que resulta difícil leerlos todos, aún cuando las intervenciones sean interesantes".

Los comentarios anteriores hacen una vez más evidente la diferente percepción de los alcances de un curso para personas, con diferente nivel de experiencia en el uso de los medios telemáticos. Sobre esto, se considera que sería conveniente organizar al grupo en equipos más pequeños; sugerirles a los participantes mantener una interacción asidua en el foro de discusión, y procurar enviar mensajes cortos, así como hacer llegar las tareas a tiempo. En otras palabras: organizar mejor su tiempo y trabajo.

En cuanto a la videoconferencia, otro profesor sugiere que sería mejor conocer a los participantes mediante una ficha personal preestablecida (con su trayectoria y áreas de interés), la cual se enviaría al foro para que fuera del conocimiento de todos antes de iniciar el curso.

Los comentarios adicionales dan idea de las distintas percepciones sobre el curso:

• Me agradó trabajar en línea ¡por mi forma de ser!
• La retroalimentación de las tutoras y compañeros fue muy buena.
• ¿Sería posible ir a un ritmo individual?
• No me gusta pensar que hago perder el tiempo a los demás cuando me atraso.
• Por haberme atrasado, no pude leer los comentarios de los demás, para hacer mis propias reflexiones.
• Fue un buen comienzo y una buena reflexión sobre mis capacidades y habilidades.
• Gracias por la oportunidad de incluirnos en el proyecto. Por estar fuera del Distrito Federal, estamos muy limitados.
• ¡Fue un privilegio tomar el curso!

A partir de la información recabada en este estudio, intentaremos contestar las preguntas que el grupo se planteó al inicio del proyecto:

¿Qué duración deberían de tener los módulos para que fueran accesibles y útiles para el desarrollo profesional de las profesoras y los profesores? El módulo introductorio tuvo una duración de siete semanas, una más de lo previsto, y se previó asignar una actividad por semana (aproximadamente 5 horas), como se recomienda en la literatura. Sin embargo, fue claro que sería necesaria una fase previa, en la que se asegure la solución de cualquier problema técnico y los participantes contesten el cuestionario diagnóstico, además de familiarizarse con los materiales. Aún más, el tipo de actividades en las unidades 3 y 4 requiere dos semanas, o bien, considerar 10 horas de dedicación al curso. Esto nos lleva a considerar que los demás módulos, cuya carga académica es mucho mayor, requerirían al menos 4 meses (aproximadamente 80 horas). De esta manera, se garantizaría que la aprobación de los módulos tenga reconocimiento institucional. La acreditación y la certificación son sumamente importantes, pues los profesores no sólo desean actualizarse, sino también avanzar en su carrera profesional.

¿Qué modelo de diseño deberíamos utilizar? El modelo que se utilizó está basado en la propuesta de Chan et al. (Op cit), que en principio resultó adecuado, aunque será conveniente explorar y llevar a la práctica propuestas complementarias que el grupo ha revisado.

¿Qué tipo de actividades se pueden realizar a distancia? Además de las tradicionalmente empleadas en cursos presenciales, como la discusión de la literatura pertinente y la redacción de reportes y ensayos, las actividades de consulta, búsqueda y recuperación de información en la red, despertaron el interés de los profesores. La inclusión de cuestionarios interactivos también les resultó motivante, así como la inclusión de sus reportes en la Galería de Trabajos. La posibilidad de un trabajo colaborativo en parejas o pequeños grupos, se vislumbra como un recurso de enriquecimiento mutuo.

¿Qué carga de trabajo es la adecuada para una semana? Como se mencionó anteriormente, una actividad por semana que requiera aproximadamente 5 horas de trabajo, entre lectura, redacción y envío de la respuesta, parece ser la adecuada para profesores en servicio, cuya carga de trabajo es variable y que generalmente acuden a más de un centro de trabajo. Además, es preciso considerar que el tiempo de búsqueda en la red depende tanto de las características del equipo disponible, como de la experiencia del profesor en el uso de ese recurso y el interés que le despierte el tema al investigar. Es importante que los profesores dispongan de tiempo adicional para leer los mensajes de sus compañeros y darles respuesta, pues se espera que el apoyo sea mutuo en el aprendizaje. El compromiso profesional de algunos de los participantes, los llevó a dedicar hasta 10 horas semanales a las actividades del curso. Esto se hizo evidente en la calidad de los trabajos presentados. Los profesores que deseen inscribirse en el programa, deberán estar dispuestos a dedicar al menos 10 horas al estudio, pues los contenidos de los módulos subsecuentes son más extensos.

¿Qué medios serían más adecuados para este programa? Indiscutiblemente, una combinación de medios como la que utilizamos es lo mejor. Entre ellos, la guía de trabajo impresa es imprescindible para nuestro contexto. Con relación al uso de los materiales, éstos estuvieron a disposición de los participantes en forma impresa y a través de la red, con la misma información. Sin embargo, habrá que asegurar que la guía impresa contenga más información, de tal manera que se consulte la página web sólo en las actividades que requieran el uso de la red. De esta manera se ahorra tiempo en línea y se reducen los problemas técnicos. La videoconferencia cumplió perfectamente su función. Es accesible para los profesores de la UNAM, no así para algunas instituciones de provincia que no cuentan con el equipo necesario. Sería posible, entonces, utilizar la videoconferencia por computadora (webcam), pues el equipo es mucho menos costoso. Para lograrlo, es preciso insistir en que las dependencias cuenten con el equipo necesario, pues a pesar de ofrecerles la tutoría por ese medio, ninguno de los profesores solicitó su uso.

¿Efectivamente cuentan los profesores con computadoras y actualización en Internet en sus dependencias?

Durante el curso observamos, por la hora registrada en los mensajes, que algunos profesores trabajaban en sus hogares, lo cual nos lleva a considerar que un porcentaje importante de profesores cuenta con equipos de cómputo multimedia en sus hogares, para tener acceso a un curso de esta naturaleza. Al resto de los profesores, que todavía no cuentan con el equipo necesario, las instituciones deben darles las facilidades para desarrollar estas actividades en su centro de trabajo. Por otra parte, se solicitó, como consta en los requisitos de inscripción al curso, la actualización de los profesores en el uso de Internet y el correo electrónico. Sin embargo, el estudio hizo evidente que los profesores no cuentan con los niveles adecuados de experiencia en el uso de esos recursos, por lo que es necesario generar información más precisa sobre el tema y buscar los mecanismos apropiados para ofrecerles esta actualización.

¿Es posible sentar las bases para una comunidad de aprendizaje en siete semanas?

Sentar las bases, definitivamente, sí es posible. Debido a que se incluyeron en el material escrito textos para el estudio independiente, y sobre el aprendizaje colaborativo, los profesores fueron sensibles a esta posibilidad. Además, en la red localizaron información actualizada, y gracias a que se les solicitó su contribución en la discusión habida en el foro, paulatinamente descubrieron las bondades de su participación. Desde luego, la disposición a trabajar en forma cooperativa se dio en diferente medida, conforme al compromiso, estilo de aprendizaje, experiencia en el uso de los medios y motivación de cada uno de los participantes.

Es un hecho que trabajar con tecnología en el área educativa, nos debe llevar a ser pacientes y aprender a convivir con los medios, al mismo tiempo que ser más tolerantes ante cualquier imprevisto que llegue a presentarse. A la vez, es sorprendente que estas nuevas tecnologías -que para muchos pueden parecer frías y distantes- generan emociones y el sentimiento de pertenencia a un grupo.

Las evaluaciones que los profesores nos hicieron llegar, reflejan el entusiasmo y el agradecimiento de los participantes, esto, al haber tenido la oportunidad de incursionar en una nueva manera de aprender. Suponen que es un reto para responder mejor ante sus necesidades y expectativas; en la reformulación del módulo introductorio, y en el diseño de los módulos posteriores.

Por último, es importante mencionar que fueron sumamente enriquecedoras las experiencias de tutoras y aprendientes, en lo relacionado con el aprendizaje. Estas ahora fortalecen el proyecto, al darle retroalimentación en muchos aspectos, cuyas implicaciones prácticas eran difíciles de visualizar durante la fase de diseño del módulo.

A todos los participantes en el estudio piloto.

A la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico, por su invaluable apoyo para la instrumentación de los distintos componentes electrónicos del curso.

Tiburcio S, Chan N., Ma. E. . , Adriana . Villaseñor T, Guillermo . (1999). Guía para la elaboración del paquete de materiales didácticos orientados al aprendizaje independiente.Estudio independiente, Avila P. (ed.). pp. 259-283.

García , Landa Laura . Gilbón, Dulce Ma . (2001). Consideraciones teóricas para la formación continua a distancia de profesores de lenguas.. Revista Estudios de Lingüística Aplicada, CELE-UNAM, (33).

Gilbón, Dulce Ma . (Boletín 30 Abril 2001). Lingüística aplicada a distancia: formación continua para profesores de lenguas. Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras-UNAM, ISSN 0188-6851, pp. 15-17.

Gilbón, Dulce Ma . Lusnia, Karen . ( Diciembre 1999-julio 2000). La construcción de un modelo didáctico para educación a distancia.. Revista Estudios de Lingüística Aplicada, CELE-UNAM, 17(30/31): 159-172.

Lusnia, Karen . Gilbón, Dulce Ma. . (1998). Una experiencia en el uso de Internet para la actualización de los profesores sobre educación a distancia en el CELE-UNAM, en CD-ROM . Memorias del Congreso General de Cómputo, UNAM, DGSCA, Noviembre.

Dirección General de Servicios de Cómputo Académico-UNAM
Ciudad Universitaria, México D.F.