Metacognición y aprendizaje

Blakemore y Frith (2005) afirman que tal vez el objetivo de la educación para los adolescentes debería cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio.

Pensamos que es justamente esta serie de comportamientos los que han de enseñárseles a los alumnos que ingresan a la Universidad. Lo cierto es que sería óptimo comenzar a trabajar con estos recursos en instancias anteriores del sistema educativo, pero también es cierto que los niveles de educación terciaria y universitaria, requieren de un manejo específico de determinadas habilidades específicas relacionadas con las disciplinas y campus de conocimiento elegidos. En la Universidad, se necesitan ciertos conocimientos y destrezas que son propias de esta instancia del sistema educativo y de la disciplina elegida (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y Vélez, 2004). Precisamente en relación con esto, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que habrán de responderse en sucesivas investigaciones futuras, tales como ¿Cómo puede la investigación de la neurociencia cognitiva del desarrollo participar del progreso y la mejora de estrategias de enseñanza y programas de recursos para el lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o habilidades? Y aún van más allá, ¿Qué aspectos del cerebro y el desarrollo cognitivo son comunes a través de las especies y qué aspectos contribuyen a los desarrollos únicos de la especie humana? (Munakata, et al., 2004).

Intentando rescatar las peculiaridades de la actividad humana en general, puestas en evidencia por la evolución de nuestra mente en las maneras y recursos con las que un sujeto se maneja al momento de aprender, es que queremos destacar aquí dos comportamientos típicamente humanos por excelencia: la capacidad de monitoreo y la de autorreflexión o auto revisión permanente. Ambas acciones posibilitan reflejar la complejidad de un sujeto que recibe la impronta de un contexto socio-histórico y, a su vez, cuenta con pensamientos propios de realidades objetivas. Schutz y DeCuir (2002) hacen referencia a esta idea cuando señalan que las percepciones desarrolladas a través de estos procesos reflexivos, conducen a entender o conocer acerca de la naturaleza de las experiencias subjetivas, de los objetos del mundo físico y de las realidades objetivas del pensamiento. Este conocimiento por parte del sujeto representaría la base a través de la cual se hacen las valoraciones y apreciaciones del mundo, tornándose éste el lugar desde donde emergen las emociones durante las transacciones de la persona con el mundo.

Por lo tanto, en un sentido más estricto, podríamos estar vinculando estas nociones con el término de metacognición. El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relación con un sujeto que aprende, una tarea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulación y supervisión sobre la propia cognición, esto es, la planificación de recursos, el control de la ejecución y la evaluación de los resultados (Mateos, 2002).

Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y control, actividades plenamente concientes, por lo tanto, podemos pensar que tal concepto tiene su base en el funcionamiento de las áreas frontales y prefrontales de nuestro cerebro, puesto que estas estructuras implican comportamientos específicamente humanos y funciones determinadas relacionadas con el control de algunos tipos de comportamiento, como puede ser la elección de opciones de conducta para cada situación social o física (Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004). Las áreas prefrontales y frontales evidencian ser importantes para mantener las funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia objetivos y, la elaboración del pensamiento también suele ser atribuida a ellas. Están implicadas en muchas funciones del cerebro que suelen asociarse con la inteligencia superior, como las capacidades de pronosticar, hacer planes para el futuro, considerar las consecuencias de las acciones motoras inclusive antes de que sean realizadas. “Dichos comportamientos, o funciones ejecutivas, favorecen la planificación estratégica, el control de impulsos, la búsqueda organizada, así como también la flexibilidad del pensamiento y la acción” (Welsh, Pennington y Groisser, 1991 en Willis. y Aspel, 1994).

Al respecto, algunos autores (Dietrich, 2004) sostienen que las investigaciones actuales en general conceptualizan a las funciones cognitivas como ordenadas jerárquicamente y, que la corteza cerebral, y en particular el lóbulo prefrontal, es el ápice de esta jerarquía, representando la base neural de las funciones cognitivas superiores y que históricamente al estudio de la conciencia se fueron aproximando desde estas concepciones también. La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la neuropsicología sostiene que el córtex frontal puede ser importante para monitorear la metamemoria (Souchaya e Isingrini, 2004), pues podría decirse que habría un enlace directo entre funcionamiento frontal y metamemoria, y fundamentos certeros, de que todas las funciones de la metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema neural que también sostienen las funciones ejecutivas. Estas estructuras son las que delimitan aspectos específicamente humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la metamemoria como tales.

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje, las tareas deben enfatizar ambos aspectos: metacognición y metamemoria, sobre todo en ambientes universitarios donde el repensar y la reconstrucción de saberes consolidados debe ser primordial. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente para aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de procedimientos efectivos. El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje viable.