Neurociencias y ambientes de aprendizaje universitarios

Como ya venimos mencionando en el desarrollo de este escrito, hay coincidencia para sostener que patrones o modelos de actividad neural están en correspondencia con estados o representaciones mentales particulares (Goswami, 2004a y Johnson y Munakata, 2005). El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial para conformar partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia.

Retomando las afirmaciones de LeDoux (2002) en Wilkinson (2004) el autor señala que la mayor parte del tiempo el cerebro lleva a cabo sus conexiones de una manera que podríamos llamar aceptable o satisfactoria, pero cuando las conexiones cambian, la personalidad también puede cambiar; si el yo puede desarmarse por las experiencias que modifican las conexiones, también puede volver a armarse por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las conexiones.

No nos parece improcedente pensar en que aquellos ambientes o contextos académicos donde impera realmente la preocupación de afianzar contenidos, recrearlos o incluso de instituir saberes que puedan estar ejerciendo este tipo de efectos en nuestros aprendices. No nos resulta para nada difícil creer en esta afirmación, si pensamos en el aprendizaje de niños que están en pleno desarrollo y crecimiento, ya que la curiosidad con la que se manejan les permite reforzar sus sinapsis, en circuitos o redes ora establecidos, ora nuevos. Pero en alumnos universitarios ¿nos atreveríamos a realizar semejante afirmación?

Sí, si pensamos que la plasticidad del cerebro habilita aprendizajes a lo largo de la vida. Si bien es cierto que en nuestros jóvenes y sobre todo en la adultez el desarrollo de nuevas neuronas no es tan común, ciertas investigaciones han demostrado que el desarrollo de nuevas vías neurales es más factible de lo que se piensa (Blakemore y Frith, 2005, Doetsch y Hen, 2005 y Schinder, 2002); nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una experiencia, otra y otra.

No habría entonces un único período sensible; cualquier conjunto de estímulos ambientales específicos causan en el cerebro nuevas conexiones y esta habilidad se conserva en el transcurso de la vida (Rimmele, 2005). Por ello, es tan importante que los procesos de aprendizaje estén vigentes en ese transcurso; ya dijimos que son los desafíos y retos los que movilizan nuestras conexiones. Mc Robbie y Tobin (1997) afirman que las metas y objetivos que forjen nuestros estudiantes, estarán influenciadas por la naturaleza de las tareas académicas (constituyéndose en esos estímulos o inputs de los que hablábamos) de tal manera que cuando ellas sean más desafiantes, significativas, con sentido -según sus horizontes- o, interesantes, importantes y útiles, no solamente aportarán a aprender comprensivamente, sino a crear o reforzar nuevas conexiones en nuestro cerebro, constituyéndonos en seres saludables y vivos en el pleno sentido de la palabra.

Necesitamos entonces de docentes interesados en la construcción, por parte de los alumnos y con su ayuda, del significado y la comprensión de los contenidos que están aprendiendo; creando ambientes de aprendizaje que sean menos temibles y más desafiantes (Bruer, 1999) comprometiéndose los estudiantes activamente y sumergiéndose en experiencias más complejas pero interesantes.

Lo cierto es que ante este planteo se necesita, y con fundamento, un tinte de mayor creatividad en la educación. Los tiempos que transcurren, el hoy de nuestro sistema educativo, obliga a un sin fin de cambios. Alumnos y docentes deben ser hábiles y creativos en sus maneras de resolver problemas, en sus tomas de decisiones, auto-generadas, producto de los vertiginosos cambios de nuestra sociedad. Por ello, opinamos que la creatividad se puede favorecer y creemos esencial que se haga. Más aún desde ámbitos universitarios, a los que día a día debemos entender como sedes propicias de construcción de conocimientos innovadores y no puros reproductores de saberes (sin olvidar que las dos cuestiones son importantes).

Beltrán Llera et al., (2000) tras la revisión de diversos autores, concluyen su escrito afirmando que todos los alumnos tienen al menos cierto potencial para ser creativos, y las diferencias radican en el grado en que utilizan dicho potencial, y aquí es donde influye el estilo y la inteligencia, ingredientes básicos de la creatividad. Por lo tanto, coincidimos con estos autores en que los alumnos llegarán a ser sujetos creativos y autónomos en sus aprendizajes y en su desarrollo profesional, en la medida que se les enseñe desde cada área o desde cada disciplina, a desarrollar tres tipos de pensamiento esenciales: uno de tipo analítico en tanto enseñarles habilidades tales como analizar, juzgar, criticar, evaluar, comparar y contrastar; otro de tipo creativo, para que puedan llegar a descubrir, inventar, imaginar, elaborar hipótesis, suponer y; uno más de tipo práctico, apuntando a que aprendan a usar, aplicar, utilizar y practicar.

Investigación en educación y en neurociencia cognitiva: necesidad de fundamentos compartidos

Quizá mucho se ha dicho de la importancia de tomar los resultados de las investigaciones en neurociencias para incorporarlas y aprovecharlas en el campo de la educación. Lo cierto es que también es necesario retomar resultados de la investigación y la práctica en educación para nutrir al ámbito de las neurociencias, sobre todo la cognitiva.

Investigaciones recientes (Goswami, 2004a y Ansari y Coch, 2006), ofrecen algunas sugerencias para integrar los campos de la neurociencia cognitiva y la educación en lo que denominan una creación de puentes sobre aguas problemáticas. Estos puentes serían aquellos mecanismos que permitirán el encuentro e integración de ambas disciplinas y se dirigen, tanto a la capacitación o entrenamiento docente, como al de neurocientíficos cognitivos. Por un lado, los autores afirman que es necesario que los docentes cuenten con cierta alfabetización científica y en neurociencia cognitiva, ya que se manifiesta como una carencia marcada en su formación; los cursos deberían ser especialmente diseñados de manera que permitan la investigación y discusión sobre cómo unir e integrar la investigación y la educación, apuntando a comprender el desarrollo de las mentes y los cerebros de los estudiantes; y descubrir cómo las conceptualizaciones del desarrollo, ofrecidas por la neurociencia cognitiva, pueden brindarle información y por lo tanto llevarlos a participar y reflexionar acerca de sus propias prácticas como docentes. Estos programas deberían ayudar a los educadores futuros a volverse lectores eficaces y evaluadores críticos de los hallazgos de las investigaciones; alentándolos a hacer preguntas cruciales; a interesarse en cómo hallar las respuestas; a establecer conexiones entre las diferentes fuentes de evidencia; y pensar acerca de cómo esa evidencia podría afectar la pedagogía (Ansari y Coch, 2006).

Por otro lado, se señala que la capacitación y el entrenamiento de los investigadores de neurociencia cognitiva debe revisarse también; han de ser formados en la comprensión de los procesos educacionales y las prácticas con todas las limitaciones que el mundo real conlleva, más allá del laboratorio, conformando día a día un vocabulario y conceptualizaciones en común con los educadores, para pasar a tratar cuestiones en común, desde un lenguaje común.

Vemos entonces cómo se sugiere desde estas investigaciones la posibilidad de que así como los programas de educación tradicional necesitan proporcionar amplia capacitación para la investigación científica, los programas de neurociencia cognitiva deberían integrar experiencias de clase dentro de sus programas:

…creemos que los educadores fortalecidos con el conocimiento de las bases conceptuales que subyacen a una intervención están probablemente más consolidados, y los investigadores fortalecidos con el conocimiento de las cuestiones de la vida real están más firmes para diseñar mejores experimentos. La manera más práctica de comenzar un diálogo podría incluir tareas y talleres en grupo sobre intereses mutuos, específicos, visitas a escuelas y clases de parte de los neurocientíficos, o visitas a laboratorios de parte de los educadores” (Ansari y Coch, 2006, p. 148)

En Argentina contamos con importantes centros donde se realiza investigación en relación con el aprendizaje, tales como la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA) y el instituto de Neurología Cognitiva (INECO) de los cuales conocemos algunos esfuerzos en acercarse a las aulas .

Creemos que la propuesta, tal como se la presenta es factible de concretarse y sabemos que es la manera más propicia de hacerlo. El desafío es, además, hacerlo en contextos de educación superior, donde aun queda mucho camino por recorrer para su concreción.

Así, la idea presentada por las investigaciones actuales en relación con la construcción de una ciencia del aprendizaje y la educación, se puede sintetizar en dos cuestiones claves: una, la necesidad de que los educadores utilicen los hallazgos y evidencias de la neurociencia cognitiva para su práctica generándose novedades y conocimiento científico relevante para la educación en general a través de un diálogo fluido y en colaboración con los investigadores. Otra, favorecer los desarrollos de los científicos para que puedan ser comunicados entre los educadores, colaborando en la generación de evidencias y de hallazgos neurocientíficos que pueda relacionarse con la educación y contribuyendo a la construcción y revisión de conocimientos básicos.

Pensamos que tal cual lo planteado, ambas cuestiones que los autores llamaron puentes sobre aguas inciertas o turbulentas, conducirán a la construcción de una ciencia de colaboración, integrada, multidisciplinaria del aprendizaje, la educación, el cerebro y la mente que redundará en beneficios para los estudiantes, los docentes y los investigadores.

Es en este sentido, tal cual lo presentamos en el próximo apartado, que nos atrevemos desde este escrito a ir un poco más allá de lo que se define como multidisciplina, ya que nos parece que el término no representa de manera clara lo que surge desde estos planteos. Queremos utilizar un término que signifique más que la suma de disciplinas, la formación de una nueva a partir del diálogo, integración y convergencia de metodologías diversas.